一樣的課堂，不一樣的風景

陸暉

課堂，毫無疑問是學校課程實施的主陣地，也是落實核心素養的主戰場。一樣的課堂，不一樣的老師來演繹，就會有著不一樣的景象。在長期的教學實踐中，我始終在思考：怎樣的課堂，風景才是最美？近些年來，大家普遍認為，好的課堂，從老師的角度來考量，無非就是表達清晰、環節流暢、重點突出、方式合理;從學生的角度來觀察，也就是孩子學習的積極性、在課堂上的收獲等等。其實，課堂教學并沒有放之四海而皆準的標準，也沒有遍行天下而皆通的妙法。但課堂里的老師，如果能夠為思維而教、從學生出發、善講故事、樂于留白，那就是我心中一道最美的風景。

一、教思維的課堂才落地

核心素養視角下的課堂教學最關注的就是培育學生的思維能力，教給學生思維的課堂才能讓核心素養真正落地。這就要求老師要將思維形成與發展的過程與知識教學有機融合在一起，以層層遞進的問題啟發學生思維，在認知的沖突中提升學生的思考力和學習力。

比如，在高三一輪復習“自由組合定律”的過程中，兩對等位基因獨立遺傳，F1（AaBb）自交，通常情況下子代產生數量比例為9：3：3：1的四種表現型，即雙顯性、一種單顯性、另一種單顯性、雙隱性，這是學生比較容易理解的，是思維的低起點。而在自然界中經常會出現不是這樣的表現型及比值，例如，子代產生比例為9：7的兩種表現型，為什么？學生思考片刻，很快就答出了這是9：3：3：1的變式9：（3+3+1），即：雙顯性基因同時出現時為一種表現型， 其余的基因型為另一種表現型。同理類推，9：6：1、9：4：3、15：1，學生稍加思考就會觸類旁通。上述這些9：3：3：1的變式的分母總數之和仍然是16，這是思維的小臺階。但當我給出子代產生比例為1：4：6：4：1時，學生一下愣住了，盡管分母總和還是16，但不知從何分析。我提示，頭尾兩個1，分別是四顯和四隱的比例，立即有學生接著說，這是顯性基因個數不同形成的。的確，這是基因的疊加效應，即AABB：（AABb、AaBB）：（AAbb、aaBB、AaBb）：（Aabb、aaBb）：aabb=1：4：6：4：1。當再呈現出6：3：2：1或4：2：2：1的子代性狀比例時，學生又被蒙住了。于是，我就啟發他們，現在的總數之和不到16了，說明了什么？學生回答：有的基因型死去了。我繼續深入：怎么具體分析出哪些基因型個體死去了呢？學生又卡住了。我引導他們比較分析6：3：2：1與9：3：3：1，原先的9減到了對應的6，一個3不變，另一個3減到2，1不變。顯然，這是其中一對顯性基因純合致死造成。舉一反三，學生很快領悟到了4：2：2：1就是任意一對或兩對顯性純合致死的情況了。這就是思維的快步走。低起點、小臺階、快步走的高考復習策略，培養了學生用事實、數據、邏輯、推理和論證來進行思維的能力，契合了彼得·德魯克（美）的目標設定SMART原則：即目標設定要具體、可衡量、能夠達到、相關聯、有時限。

對老師而言，“給”永遠只能給死的知識，而“導”卻能激活活的源泉。精準、科學的教學設計一定要關注學生思維發展的關鍵步驟，知識點的依次遞進要呈現內在的邏輯關系，預設并處理好學生思維的卡殼處，搭好學生思維的腳手架，正所謂“為思維而教”。

二、備學生的課堂才精彩

一次偶然的機會，我和學生互換了角色。那是因為我重感冒，嗓子失聲，其他老師也無法分身來代課。不得已的情況下，我讓我的科代表提前準備了一節習題課，他來當老師，我則第一次坐在教室后面當起了學生。

上課鈴聲響過之后，全班起立說“老師好”，科代表有些害羞地回了一句“大家好，請坐下。”班里不少學生開始竊竊而笑了，還不時調皮地回頭看看坐在后面的我。我就當什么事也沒發生，一臉嚴肅地聽講。科代表開始講課了，雖然教學節奏把握得不太準確，但他對題目的分析和易錯點的拿捏卻很準，特別是，他會說出自己解題時的困惑、思路和技巧，慢慢地就吸引了全班同學的注意，漸入佳境。每當底下有同學提出問題時，科代表都會認真思考一下，然后，率先說出自己的看法，讓大家來補充來辨析，共同參與討論，最后他會用自己的語言來總結概括。全班同學聽得津津有味，畢竟科代表是全班成績數一數二的拔尖生，大家都很信服他。好幾處可能我上課不會提及的地方，他都說到了。快下課時，科代表又說了我常說的話：“不知我講的同學們明白了沒有？”全班熱烈地回應：“明白了！”他又看向我，笑著說：“陸老師明白了沒有？”我朝他豎起了大拇指。

那堂課，讓我明白的絕不是題目，而是：我們的教學如果能夠設身處地地從學生的角度來預設、來備課，備學生的最近發展區、知識生長點，備學生的興趣點、興奮點、關注熱點和思維走向，那么，我們的課堂面貌會不會煥然一新？現在大部分的老師不是備學生，而是備自己，從自我的角度來預設教學重難點、開展教學，關注自己而不是學生認為的難題。如果教師搭不準學生思維與認知的脈搏，那么，他的用心再良苦，設計再精巧，課堂再流暢，也難以做到和學生心心相印，無法轉化成學生實際的學習收獲。

三、講故事的課堂才鮮活

尤記得我初中時期的地理老師，受到了全班最熱烈的歡迎，因為他擅長把枯燥無味的地理課變成生動有趣的故事會，把自己從照本宣科的教書匠變成繪聲繪色的說書人！以至于我自己從教后，對好老師的定義，不可缺少的一條就是：好老師一定是會講故事的老師！

所謂故事，是文學體裁的一種，側重于事情過程的生動描述，強調發生情節的跌宕起伏，語言富于動感和節律，從而有效詮釋事物的本質或者道理。作家莫言就說自己是一個“講故事的人”，他是用筆在講故事。“百家講壇”之所以受到大家的一致好評，就是因為三尺講臺后面，站著的不僅是一個個飽讀詩書的學者，更是一個個口若懸河、眉飛色舞的說故事高手。對于“傳道授業解惑”的老師而言，更是講故事的人，在課堂上用嘴給學生講故事，教學高手一定是講故事的高手。

不少老師在經過考試指揮棒多年的指揮后，課堂上追求的最大目標就是考綱考點考題，早已忽略了生動形象的教學語言在傳道授業中潤物細無聲的作用，上課單調而枯燥，他們已經不會講故事，也不再講故事了。殊不知，作為學習的主體——學生，如果能夠對所學內容感興趣，并以學習為樂，從而進行真正地主動學習、深度學習，這才是我們所期盼的，而這，需要老師去引導、去激發、去點燃。講故事，就是一個很好的實現途徑。愿每一位老師都能成為一個有故事的人，再變成一個會講故事的人。

也許，有人會說：“教學，哪有那么多故事好說？”其實，一個說故事高手的老師，即使在說稀松平常的事情，也會因著他語言的感召力、親和力、生動形象、幽默詼諧，一下就抓住學生的心，吊足學生的胃口，給人以講故事的感覺。蘇霍姆林斯基說：“相信教育者的話語有著強大無比的力量。語言是一種最精細、最銳利的工具，我們的教師們應當善于利用它去啟迪學生們的心扉。”愿每一位老師都能成為一個有故事的人，再變成一個會講故事的人。

四、有留白的課堂才寬暢

由于每堂課都有設定的教學任務，許多老師在課堂上幾乎是踩著鐘點，滔滔不絕地一講到底，省略停頓、省略留白，還惟恐教學內容講不完、講不全、講不透。殊不知，欲速則不達，實際效果往往與老師的良苦用心相去甚遠。眾所周知，中國畫特別講究章法，留白便是其中一絕——留白天地寬，使人回味無窮。課堂教學同樣需要留白。有時，恰到好處的留白不僅有助于教師生動地授業，更有助于學生傾情地投入——馳騁思想的駿馬，用自己已有的知識和獨特的體驗去領悟、去演繹、去“補白”。

怎么留白呢？正如懸念對于小說是誘讀的法寶一樣，課堂里，老師巧妙地拋出問題是催發學生探究思維的有效手段，此時，他要做問題留白，為學生思維巖漿的噴發預備空間;老師可在教學的某個情節或高潮處突然急流勇退，將“沖浪”與“弄潮”的激動讓給學生，他在做期待留白，留下空白只為你個性的、創意的演繹;面對淘氣的孩子，老師可以突然停住話題，或把手勢停在半空，或將目光投注他處，這是警示留白，此時無聲勝有聲。

恰到好處的留白既是教師教學風格的體現和折射，也是教師綜合素質的外顯和升華。當然，留白是一門藝術，不是一件簡單、隨意的事。教師一要掌握火候，借機施教，二要精心設計，投情入境。唯其如此，才能使學生的“補白”補出效果，補出價值。留白的教師更機智，留白的課堂更精彩！

總之，“讓學生喜歡我、喜歡我的課，讓我的課來開啟心智，助推發展，成全生命”應當成為每個教師執著的精神追求;創設善教會學的思維課堂，打造規范優質的主體課堂，營造情趣盎然的生動課堂，應當成為所有教師共同的專業夢想。只有這樣的課堂，才會讓孩子們快樂地棲居、幸福地成長，風景這邊獨好。