表現性評價在高職教育課堂實踐研究

劉剛

摘? 要：對學生完成特定工作任務的學習成就進行有效評價，能夠更好地體現職業(yè)教育課程改革中對課程評價的理念要求。文章闡述了在高職國際貿易專業(yè)核心課程課堂教學實行表現性評價的理論依據及實踐內容，認為，職業(yè)教育課程學習的過程就是完成表現性評價的過程，無論是對教師或者是對學生而言，均具有“教育性”意義。

關鍵詞：表現性;評價模式;高職教育;課堂;實踐

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）16-0111-03

Abstract： It can better reflect the idea of curriculum evaluation in the curriculum reform of vocational education to effectively evaluate students' learning achievements in completing specific work tasks. This paper expounds the theoretical basis and practical content of performance evaluation in teaching of core courses on international trade in higher vocational colleges. The learning process of vocational education is regarded as the process of performance evaluation， which has educational meaningful for both teachers and students.

Keywords： performance; evaluation model; higher vocational education; teaching class; practice

引言

高職教育基于工作過程的課程考核是課堂教學實施教學方案設計中的一個重要的環(huán)節(jié)，是職業(yè)院校學生崗位能力和職業(yè)素養(yǎng)的必然體現。在每個教學項目實施過程中，對于每個典型工作任務及對應的工作流程都必然會有具體詳細的表現性、過程性的綜合呈現。特定的工作任務完成之后，學生要達到的與工作成果相對應的具體考核指標參數就是“表現性評價”?？傮w而言，對學生完成特定工作任務的學習成就進行有效評價，能夠更好地體現職業(yè)教育課程改革中對課程評價的理念要求。

一、高職教育課堂教學評價理論及其原則

課堂教學評價是推動學生成長、促進教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學質量的必要手段。就職業(yè)教育課堂教學而言，教學評價主要是評價教學活動的過程與結果。盡管西方教育界經過近半個多世紀的發(fā)展和研究，教育評價流派林立，對教學評價模式的理解與認識也是眾說紛紜、歧義互見，尚難定論，各種理論指導下的評價模式也種類繁多，莫衷一是。據此，本文試圖分析以下兩種頗具代表性的觀點或模式，以便更深刻地理解教學評價的實質及其未來的發(fā)展趨勢。一是行為目標評價模式。該模式是20世紀30年代由美國教育家R·W·泰勒提出的，故也稱“泰勒模式”。其特點可以歸納為可借助側類信息反饋作為修訂課程計劃的標準①;二是決策評價（CIPP）模式，就是把背景評價（context）、輸入評價（input）、過程評價（process）和結果評價（product）結合起來進行評價，斯塔弗爾比姆是這一模式的主要奠基者。他認為，評價是“為決策提供有用信息的過程”。通過典型工作任務的履行，學生對行業(yè)產品和服務的職場技巧能有明確的認知，從另一個層面也彰顯了過程性評價、發(fā)展性評價和價值性評價以及研究性評價等各種評價功能，從而提升了人們對評價活動的認可程度②。

實際上，上述各種理論都有一個共同的特點，那就是把課堂教學評價的焦點落在教學主體身上，把教學目標、教學要求甚至是教學流程所體現的各種量化指標統(tǒng)統(tǒng)變成對教學主體教學行為狀態(tài)的觀察和評估，換言之，著重強調對教學主體評價應該成為判斷教學活動實際達到預期目標的具體項目教學周期的節(jié)點上。即使在教學進程中，若有偏差，評估的指向也特別關注教學過程中所收集的種種信息，并以此來考量教學主體的教學效果是否與預期的教學目標所產生的距離。如，泰勒（R.W.Tyler）的行為目標模式和其后布盧姆（B.S.Bloom）的目標分類模式其實就是這種思想主導的具體表現。無論是哪種模式，其觀測點都落在教學主體的行為目標上面，并以此作為評價的主要依據。目標分類模式是上世紀中期美國教育心理學家布盧姆提出的。他特別注重教學目標在教學評價中的地位。甚至把課堂教學評價的根基放在教學目標上面，并以此作為檢驗教學效果的偏離程度。他把教學目標從整體上分為認知目標、情感目標和動作技能目標，每個目標下面又包含著更為細致的二級目標子目。對比現在高校專業(yè)人才培養(yǎng)方案，包括中小學的教學方案，不難找到諸如態(tài)度目標、情感目標、價值目標等字眼，從中可以看到布盧姆的這種目標分類模式已經廣泛應用于我國教育行業(yè)中，且成為一個相對固定的模式，直接影響到千千萬萬的課堂教學評價。然而，職業(yè)教育畢竟有別于普通教育。其本身的課堂教學評價除了服務于職業(yè)目標以外，更多要關注具體行業(yè)中的每個操作規(guī)程及其在每個業(yè)務操作所產生的結果，換句話說，職業(yè)教育的課堂評價著力點在于工作成果，也即職業(yè)教育課堂教學評價必須明確解決工作過程中到底要觀察什么、檢測什么的問題，這樣才能對高職行動導向課堂教學評價具有意義。正因為如此，替代性評價理論應運而生。替代性評價（alternative assessment）之所以得名，源于這種課堂評價模式本身不是采用傳統(tǒng)課堂教學評價所采用的紙筆標準化測驗，而是依據特定的操作規(guī)程和任務通過現場觀察學生操作表現給予量化的綜合評定，很顯然，對現代職業(yè)教育課堂教學評價更具有實踐指導意義。因為，在這種課堂教學評價模式下，由于課程教學所涉及的課堂教學的評價指標比較接近真實工作任務，故又稱為真實性評價（authentic assessment）、表現性評價等。

主張有效課堂教學評價的理論家們一致認為，教學評價無非就是通過一系列量化指標對課堂教學進程表現和教學結果特征進行檢測和系統(tǒng)評估，其出發(fā)點和根本目的在于提高課堂教學的效果、對教學質量進行監(jiān)測。盡管職業(yè)教育教學作為另一種教育類型，其追求的教學過程目標有別于普通教育，但是，兩者的終極目標是一樣的，都是為了塑造“完人”，其教學進程也是一致的，只不過教學內容不同罷了。故此，筆者認為，職業(yè)教育進行課堂教學評價時應遵循過程性原則，即強調教學過程的完整及其間真實的表現。所謂真實指的是課堂教學評價，尤其是學生學習結果的評價，即在完成特定的工作任務中或在真實業(yè)務情境里對學生的操作表現進行真實評價。值得一提的是，在真實性評價中應該包括有真實性工作任務，即某一行業(yè)具體領域中技術人員可能會遇到的那些真實的技術難題或棘手的業(yè)務問題或挑戰(zhàn)。過程性原則要求課堂教學主導者改變以往評價中過分重視終結性評價的傾向，要把評價對象當前的表現狀況與其發(fā)展變化的趨勢聯系起來，由一次性評價改變?yōu)槎啻涡栽u價。這種以教育教學過程中評價對象的表現作為評價的主要內容，以促進評價對象的發(fā)展為根本目的，體現滿足社會發(fā)展需要與個體發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一，使評價過程成為促進發(fā)展和提高質量的過程。這種過程性原則體現了如下三個基本的特征：一是把全部有價值的職業(yè)教育教學活動都納入課堂教學評價的范圍，不論這些活動是否與預期的目標相一致;二是在評價的方法方面，既倡導量化研究的方法，也給質性評價一定的位置;三是這樣的職業(yè)教育教學課堂本質上受“實踐理性”的支配，強調教、學、做的功能，主張過程本身的價值意義，強調評價者與評價對象之間的交流和相互理解。

二、有效的高職教育課堂教學評價體系亟待建立

教學評價一直是教學實施活動中的重要組成部分，在我國現行的高職院校各個專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，實踐教學環(huán)節(jié)一般都要占到總學時的50%以上。與國外同類職業(yè)院校相比，我國高職院校的專業(yè)課時的實踐教學在時間安排上并不算少，但卻經常聽到企業(yè)抱怨從職業(yè)院校畢業(yè)出來的學生職業(yè)意識差、動手能力不強、適應業(yè)務崗位時間長。究其原因，缺乏有效的課業(yè)評價是影響職業(yè)學校畢業(yè)生職業(yè)能力培養(yǎng)的重要原因之一。

一直以來，無論是基礎教育還是職業(yè)教育，教學評價的著重點主要在于評價教師的實際教學組織和水平能力。評價人員只是按照預先的量化的評價方案，對教師的教學實施情況給予教學打分，至于學生如何參與討論、如何積極交流、如何與他人合作、如何深入思考、如何獲得結論及其過程等方面的行為表現卻忽略了，更不用說對學生其他方面的表現，諸如個人能力。顯然，傳統(tǒng)課堂教學質量評價體系是依據傳統(tǒng)的教學質量觀、知識觀、教學觀、評價觀等方面的規(guī)定而形成的，在評價主體方面，它忽視授課教師的參與性主體地位，導致教師參與評價的積極性不高，難以發(fā)揮出評價的導向、激勵等功能;在評價對象方面，評價范圍相對狹窄，未曾顧及學生教學的主體的地位，缺乏對學生學習過程與成果等直接體現教學效果的具體量化指標;就評價內容而言，顯得較為單一，過分關注對教師傳授知識能力的評價，而對完成行動導向教學所需的專業(yè)知識水平、教學設計能力、教學實施能力等方面的評價明顯不足。因此，傳統(tǒng)的課堂教學質量評價體系在課堂教學評價理念方面不能滿足高職教師專業(yè)發(fā)展的需要，在評價標準方面也與普通學校學科課堂教學評價標準雷同，無法從根本上體現高職課堂教學的職業(yè)性特點。對習慣、責任心、情感意志、工作態(tài)度等“隱性”綜合素質做出全面發(fā)展的評價。

其實，如果教學評價未能對學生在課堂學習過程中的一些表現和變化，如，對學習的興趣如何和參與活動的態(tài)度怎樣？在學習過程中是否主動與其他同學合作、能否掌握正確的學習方法？是否有利于良好的心理素質形成、情感體驗和探究表現如何？思考的過程的情況如何？等等諸如此類各方面的動態(tài)表現的評價都沒有體現出來的話，學生的潛能和智慧就無法有效開發(fā)，根本談不上實現學生全面、持續(xù)、和諧的發(fā)展。因此，如何構建適應職業(yè)教育專業(yè)課程教學實施過程的全面、客觀、科學的評價體系，以便改變以往單一、機械的教學評價導向與評價方法是目前職業(yè)教育專業(yè)課程教學實施面臨的一個重要課題。

三、高職教育課堂表現性教學評價及其方法與實踐

表現性評價③（performance assessment）是20世紀40年代在心理學和管理學領域出現并在60年代運用到教育領域中，此后迅速興起的一種評價方式。它指根據學生在真實或模擬的情境中完成某項任務或解決某個問題的真實面貌來評價學生對知識與技能的掌握程度。美國教育評定技術處④（The U.S. Office of Technology Assessment，1992）將表現性評價界定為“通過學生自己給出的問題答案和展示的作品來判斷所獲得的知識和技能”。因其將學生置于完成特定工作任務的真實情境中能確切反映學生解決問題與學習的實際狀況，就可以對學生“做”的能力做出較為準確的評價，其完成典型工作任務的真實表現與系統(tǒng)的職業(yè)學習目標匹配的程度比較顯得十分密切。

一般來說，表現性任務主要有結構性表現任務、口頭表述、模擬表現任務、做實驗或調查、創(chuàng)作作品、完成研究項目等六種類型，不管是哪種類型，都與高職院校國際貿易專業(yè)核心課程任務引領型教學模式實施緊緊相連。因為高職院校國際貿易所有專業(yè)核心課程既包括《國際貿易原理》、《經濟學基礎》等理論性較強的課程;又包括《進出口業(yè)務綜合技能》、《國際貨運代理》、《跨境電商操作實務》等實踐性較強的課程;還包括《進出口業(yè)務洽談》、《進出口業(yè)務英語函電》、《議付單證繕制》等對英語語言能力要求較高的課程。均屬于理論實踐一體化課程，具有很強的實踐性、操作性。任課教師都可以圍繞不同課程的課程標準依據上述六種評價類型適用不同的考核方式，充分發(fā)揮職業(yè)教育專業(yè)課程教師自身在考核過程中的主導作用。例如，廣州番禺職業(yè)技術學院國際貿易專業(yè)教師在《進出口業(yè)務綜合技能》課程教學中，教師對學生的評價就不只是關注學生按照外貿流程在外貿實習平臺⑤（SIMTRADE）上用POCIB實訓軟件開展國際貿易從業(yè)技能綜合實訓能夠簡單制作一些發(fā)票、提單、裝箱單之類的“結果”，而是更加重視學生專業(yè)技能成長的過程，即從組成外貿團隊在國際互聯網上尋找客戶學生的參與程度、在操作系統(tǒng)中由學生扮演的進口商與出口商角色之間就價格磋商問題上的雙方博弈、出口方無法按時交貨、進口商在支付貨款時出現問題如何利用英語有效地進行溝通等這些表現都可以成為教師評價學生對待工作的態(tài)度、情感、完成工作任務的自信心、處理業(yè)務問題思維水平的依據，教師對學生在學習技能過程中的主導評價、反饋持續(xù)化激發(fā)學生學習的興趣，使其享受完成工作任務帶來的自信和成功的喜悅，獲得繼續(xù)學習專業(yè)知識與技能的經驗和積累。同樣，對《外貿項目課程》的評價方式，國際貿易教研室的專業(yè)教師采用的是協(xié)作組合（即外貿企業(yè)資深外貿經理和學校專任教師組合）評價主體方式。該校課程組邀請外貿企業(yè)業(yè)務經理參與到這門課程的具體教學進程中來，向學生講述外貿企業(yè)和人才市場對畢業(yè)生的要求，在一定程度上讓學生能了解到外貿行業(yè)的特點，增強自身的學習目的，加強專業(yè)學習與產業(yè)發(fā)展的紐帶關系，并將這種關系貫穿于任務引領型的教學實施過程中。對學生基于外貿工作過程中完成的典型工作任務下的課程作業(yè)，直接由企業(yè)兼職教師參與評價，并依據一線業(yè)務的工作標準與學生展開交流、與之評判。從這個角度來說在一定程度上讓外貿企業(yè)了解學生的業(yè)務能力和他們的作品，使學生的作品有機會被企業(yè)接受、認同;從另一個角度來說也在一定程度上讓這些專業(yè)核心課程學習變得更具有實效性，最大限度地激發(fā)高職院校學生對專業(yè)學習的內在推動力。

在推行任務引領型教學實踐中，廣州番禺職業(yè)技術學院國際貿易專業(yè)教學團隊在專業(yè)核心課程任務引領型教學過程中不斷探索以表現性評價作為教學實施監(jiān)控的重要手段，因地制宜、因材施教。對于理論性較強的《國際貿易政策與措施》和《經濟學基礎》課程在評價方式上采用了調查報告寫作、小組主題辯論、實踐案例分析等方式對學生運用國際經濟貿易理論分析和解決區(qū)域經濟實際問題的表現做出評估，評價的是學生理論聯系實際解決問題的通用能力;對于實踐性較強的《進出口業(yè)務綜合技能》、《國際貨運代理》等外貿模擬實訓課程，就在一定程度上讓學生通過實訓軟件利用計算機局域網對出口業(yè)務工作流程進行模擬處理，如訂單洽談、合同簽訂、報關報檢、租船訂艙、運輸保險、議付結算、單據處理等。這些模擬教學軟件基本配備自帶成績考評系統(tǒng)，源自其本身業(yè)務流程基本固定，學生可以通過反復操作練習就可以提高某些業(yè)務環(huán)節(jié)的熟練程度（如制單技術）。所以，對學生的業(yè)務表現評價問題，教學團隊課程組任課任務引領教學主導者通過利用計算機操作模擬系統(tǒng)進行人機對話的方式對學生國際貿易綜合知識的運用能力表現還有實踐操作能力的表現進行量化評估，評價的是學生職業(yè)操作的關鍵能力;對于英語語言能力要求較高的《進出口業(yè)務洽談》、《進出口業(yè)務英語函電》、《議付單證繕制》等課程，各課程組要么采取紙質試卷方式，要求學生用專門術語進行寫作或填制，要么設置特定工作情境采用面對面的口頭方式或學生以完成特定項目任務的方式來檢查學生國際貿易專業(yè)知識和英語語言能力的綜合運用，評價的是學生專門用途英語的應用能力。

四、結束語

從根本上來說，高職教育課堂表現性評價產生的信息對教師而言是具有“教育性”的。因為課堂表現性評價關注的不僅僅是學生學習的最終學習成果，同時更加關注學生為了尋求恰當的解決問題方法、步驟或過程，所以教師能得到關于學生會做什么的更好的反饋，這就是教師層面的“教育性”。對學生而言，操作規(guī)程的評分規(guī)則能幫助學生反思自己在處理業(yè)務問題或操作方面的具體表現，為學生本人提供有關如何提高學習效率的有效反饋，讓學生學會為自己的學習負責，這是學生層面的“教育性”。

注釋：

①一帆.教育評價的泰勒模式[J].教育測量與評價：理論版，2012（8）：12-13.

②肖遠軍.CIPP教育評價模式探析[J].教育科學，2003（3）：55-56.

③陳瑞生.課堂教學有效性界說偏失的現狀、影響及其糾正[J].教育探索，2008（11）.

④崔文娟.項目課程實施過程中出現的問題及對策[J].當代教育論壇，2008（10）.

⑤余文森.課堂教學有效性的探索[J].教育評論，2006（06）.

參考文獻：

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