初中英語課程分析

【摘要】初中英語課程標準規定要求教師運用現代信息技術以及其他條件，為學生提供一個自主學習的機會，以及一個充分展示自我的空間，能讓學生在所設定的條件下自主解決問題，并鼓勵學生在學習中參與各種嘗試，通過體驗、實踐等多種方式，發展綜合語言技能。評估部分則要求以學生評估為主，但要求采取多樣性的評估方式。換句話說，評估雖然以針對學生的測試為主，但要針對學生的聽說讀寫各方面能力，評估學生的綜合語言應用能力。教師要對學生各項測試的結果進行分析，將評估結果反饋于教學之中，并用之輔助改進教學。

【關鍵詞】初中英語;課程

【作者簡介】張馨予，深圳第二外國語學校。

一、課程分析

1.課程取向分析。不同的課程取向形成課程組成中不同目標、內容、方法及評估。但在實際教育過程中，Print（1993）認為人們采用的較多為綜合取向（Eclectic Conception）。也就是說當針對具體課程分析的時候，會發現課程的制定者不會按照一個固定不變的取向，通常是以某種課程取向為主的多種課程取向的混合體（馬云鵬，1998）。

針對以上理論文獻，以及初中課程標準的實際情況，筆者認為英語課程標準的主要按照認知過程發展取向來設計制定。首先其強調培養學生的綜合語言運用能力以及學習的過程，主張學校及教師要為學生掌握并運用各種語言技能提供機會。其次，課程標準中指出，要讓學生通過對英語課程的學習，不僅產生學習興趣，更要使學生樹立信心，養成良好的學習習慣，形成健康的人生觀，并為終生學習和發展打下基礎，這些不僅強調了英語學科的學習內容，亦強調了課程設計者希望學生通過學習課程，培養他們的理性思維以及良好行為習慣的希望。再者，雖然課程設計中大多數強調教學方法要求以學生為中心，但從各方面對學科知識的要求上，教師為中心的教學方法亦是不可缺少的，所以該課程的教學方法上是學生為中心與教師為中心的結合，即重視學生差異與個別學習，但也同樣重視師生之間的相互作用。

2.課程設計理念的分析。黃政杰（1991）提及目前有四種課程設計的理論，分別是以學科為中心、以學生為中心、強調社會取向以及科技取向為主。根據課程標準中英語課程設置的基本理念，可以看出整體上主要以學生為中心為主：強調關注學生情感，激發學生學習興趣，以及學生的發展，幫助學生建立自信心和學習成就感;在教學方法上也鼓勵以感知、體驗、實踐、參與合作的方式為主，讓學生感受成功，且要求學習內容貼近學生生活，貼近時代。除學生為中心外，整個課程倡導任務型教學模式，讓學生逐漸發展綜合語言運用能力則體現以學科為中心的理念。而課程設置中將課程詳細規劃為九個級別，并對每一級別的具體內容做詳細要求;且要求教師要積極運用音像、電視乃至網絡等豐富的教學資源拓展學習及運用的渠道，這些則體現了科技取向的設計理念。

3.課程發展模式的分析。課程發展的模式有三種：目標模式、過程模式和情境分析模式（課堂講義，2011/9/28）。從初中英語課程標準的設計者角度看，英語課程的發展模式以目標模式為主。鑒于其為整個中國大陸地區的總標準，以目標為模式發展的課程能給不同地區提供一個相對清晰清楚的方向和指導，能為不同環境下的英語教學規劃同一個藍圖，并同時規范考核評估標準。

4.課程組織的分析。作為普通教育階段的必修課程，英語課程以核心課組織形式為主，知識、技能、情意三方均衡發展的縱向組織結構。根據黃光雄，楊龍立（2004）對組織原則的歸納，從以下五個方面來分析：1）持續性，整個英語課程是由小學三年級開始，直至高中畢業，均會必修課的形式出現在學生的學習科目之中;2）程序性，顧及學生的學習效果和內容之間關系，英語課程的設置由易到難，由淺入深;3）統整性，在某一課上學到的新的語法知識，會逐漸在以后的課文以及閱讀中經常出現，這是垂直的統整性，而水平統整性則也在近些年逐漸被運用，例如深圳7年級英語課文中其中有一單元設計到電，而按照教學進度，當時應該正好是學生們在科學課中首次學習電學內容;4）范圍：為了培養學生的綜合語言運用能力，英語課程應廣泛集錄科技、人文、地理、歷史等多方面知識，才能培養學生的綜合素質;5）平衡性：英語的學習要求學生能在聽說讀寫四方面均衡發展，所以在課程設置的時候，也會在內容上讓這四方面平衡設置。

二、英語課程的好處與不足

古德萊德（Goodlad）的課程分析架構將課程實施分為五個層次（Goodlad，1979）依次為：理想課程，正式課程，感知課程，運作課程和經驗課程。上文所談及的初中英語課程標準，位于這五個層次的最上端，及理想課程，可是理想課程是否能按照理想所實施，亦成為課程是否成功的關鍵表現。雖然英語課程標準條例清晰，層層遞進，可以不被地區環境所限制，而且整個標準對學生教師的規劃都是非完美，但事實上卻與理想課程有所出入。筆者與幾位初中英語教師討論對該課程的看法，將課程設計中的不足總結如下：1.英語課程模式以目標模式為主，而且目標非常細致甚至煩瑣，直接導致評估量過大，一切以考試為主以檢驗學生是否達標;2.進入初中階段后，學生需要達成的目標級別忽然由兩年一級變為一年一個級別，學習任務忽然增多以致無法顧及學生的興趣與感受;3.課程組織的繼續性讓教師和學生感受到不斷有大量的語言知識需要學習，而沒有任何階段性的突破;4.以深圳為例，目前國內大部分地區都沒有辦法試試小班教學，且義務教育階段不允許按學生層次劃分班級，教師只能注重班級整體教學，忽略對差異性的關注;5.小學到初中的課程系統銜接不上造成很多學生在初一起步時就無法跟上進度。而筆者將在Part 3中，從課程實施的角度，嘗試對英語課程進行改進。

三、課程的改進

初中英語課程作為一個以目標為本的課程案例，馮生堯、李子建（2001）認為它的改革論規模將是一項“野心勃勃的全面性改革”，且可能要付出巨大代價。雖然課程標準看似導致了諸多問題，但不能否認其靈活性與條理性足以讓它成為一個好的理想課程，關鍵問題則出現在課程實施的五個層次中。針對這個問題，筆者建議在保持原有課程標準的基礎下，根據不同學校的具體情況，開發校本課程。筆者從教師的角度，根據現有課程的不足，對筆者所工作的中學之英語課程改進提出以下：

針對以上需求，筆者希望能在現有本校英語課程的基礎上，加上以歷程模式為主要發展模式的英語輔助課程。這種課程堅持“課程是活動”的課程本質觀，關注通過活動對象相互作用實現自身發展（叢立新，2000）。課程針對不同層次的學生，為他們分別設立階段性目標鼓勵學生逐步發展，例如后進生最開始以培養興趣為主，資優生則以學習方法的養成和拓展訓練為主。教學內容則注重課外讀物，音樂，甚至是電影，可以根據具體班級的不同情況，選取他們所感興趣的內容，看似與日常教材無關，但要求教師用自己的專業知識，將所教內容與日常教學聯系起來。輔助課程不含有任何“考試”，教師可以根據教學活動中的互動，掌握學生的大致程度，正常教學中的評估亦可以檢測這種輔助課程的有效性。這種完全以學生為主的理念設計的輔助課程，因要根據學生的不足特別設置課程，所以在課程組織原則方面看似不平衡，但實際上是為了滿足學生的均衡發展;在組織結構中針對后進生注重情意的培養，針對資優生加強技能的培訓和知識的拓展。Fullan（2002）認為任何學校的改革都必須以學生學習得到改善為終點及評量成敗的依據。英語輔助課程作為對現有課程評估的產物，自身的價值亦可以通過現有英語課程中常用的考試作為評估方式之一，檢測其有效性，但因為這種課程的目的在于培養與鞏固學生對英語學習的興趣，所以還需要通過日常觀察，學生日志，教師教學日志等多方面主觀因素來評估課程。針對評估標準缺乏的原因，教師可以利用學生在參與輔導課程前的相關數據作為比較對象，每一個學生根據自己的情況都有一個屬于自己的評估標準，如此通過階段性的形成評價，檢測學生的情況。

四、小結

當然，這種輔助課程的增加在實施上依舊存在著太多的難點。首先，教師的工作量無形中增大了許多，而且英語輔助課對學生來說輕松，但對老師來說，要求教師有深厚的專業知識與功底。其次，一場課程改革中，教師雖然是主導，但根據Fullan（2000）對于學校改革考慮的因素來說，還需要“目的和熱情、專業學習社群、領導、集中于教和學、與外面的標準掛鉤以及家長和小區的參與”等多方面因素。雖然復雜，但身為教師不應該將學生的問題置若罔聞，努力嘗試尋求解決辦法才能讓學生更好地發展以成為未來需要的人才。

參考文獻：

[1]馬云鵬.國外關于課程取向的研究及對我們的啟示[J].外國教育研究，1998（3）：38-43.

[2]陶家榮.談英語教學中的學生需求[J].寧波教育學院學報，2011 （1）：118-120.