任務驅動，授之以漁

徐紅

摘 ?要：用任務驅動法激發學生有目的地閱讀，引導學生在充分讀書、表達實踐等親歷的過程中不留痕跡地建立了瀏覽、細讀、提取關鍵信息等閱讀策略。

關鍵詞：閱讀策略;目的;任務驅動;運用

2019年9月，小學語文4—6年級統編教材全面啟用，尤為重視學生閱讀能力的培養，出現了一個新朋友——閱讀策略單元，整個單元的學習都要集中到閱讀策略的習得上，是學生在閱讀體驗活動中對某一策略，通過不斷感悟、積累、嘗試運用的系列過程。旨在讓學生獲得必要的閱讀策略、習作能力。第7版《現代漢語詞典》對“策略”一詞的解釋是“根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式”。筆者理解的閱讀策略是指閱讀者在閱讀中有目的、有意識、即時和靈活的一系列閱讀行為和能力。在了解閱讀策略單元的編排思路后，對統編語文六年級上冊第三單元為“有目的地閱讀”策略單元的教學方法進行了探討、梳理。

一、明確任務，激發體驗興趣

本單元要落實的語文要素為“根據不同的閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。有目的地閱讀，就是根據閱讀目的、學習任務或生活需要獲得信息進行的閱讀，包括獲得作者表達的信息，篩選重要的信息，區分重要的和非重要的信息。任務驅動法，可以讓學生積極主動地應用學習資源進行自主探索。教學本單元時可充分利用閱讀提示中的任務切入，有的放矢，用任務驅動學生帶著目的積極主動進行閱讀實踐。如：《竹節人》教學片段：

師：今天，我們要學習閱讀文章的方法，導語告訴我們：同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法會有所不同。課文給了我們三個任務（閱讀提示給學生三個任務：①寫玩具制作指南，教別人玩這種玩具。②體會傳統玩具給人們帶來的樂趣。③講一個有關老師的故事），請同學們讀一讀，弄清楚任務是什么。

師：大家都明白了要完成的任務，接下來，我們就來完成第一個任務。請一位同學告訴大家，這個任務的閱讀目的是什么？

生：通過寫制作指南，學會做和教別人玩竹節人。

師：那么，請同學們快速讀課文，找出做竹節人的相關段落。

師：這幾位同學找的又對又快，可以告訴老師，你為什么找的這么快？

生：讀課文。

師：你是用什么方法閱讀的？逐字逐句地讀嗎？

生：快速瀏覽。

師：對，我們帶著目的快速瀏覽就找到了相關段落，現在你們可以制作指南了嗎？

生：不能，還需要仔細閱讀相關段落。

師：請同學們仔細閱讀相關段落，小組合作完成玩具制作指南。注意要討論指南的呈現形式。

各小組分享制作指南。有表格式、有圖表式，還有用先、然后等連接詞按續用文字表達的。

師：同學們圓滿地完成了第一個任務。你們回憶一下，我們是怎么帶著閱讀目的完成這個任務的？

生：先是快速瀏覽，找到相關段落，再仔細閱讀相關段落。

師：仔細讀完之后呢？是怎么制作指南的？

生：提取了制作過程的關鍵詞語、句子以圖表等形式制作的。

師小結：我們根據任務，確定閱讀目的，在瀏覽課文的基礎上，跳過其他內容，快速的找到我們需關注的內容，在細讀的過程當中，提取關鍵信息，從而知道了竹節人的做法。當我們帶著目的閱讀文章的時候，我們就能根據自己的閱讀需求把一篇很長的文章讀短。

（板書：目的——瀏覽——跳過——細讀——提取關鍵信息——完成）

師：接下來，請同學們用上面的方法繼續學習如何玩竹節人。

三個任務不同，學生依據第一個任務，有意識地選擇了閱讀方法——瀏覽并細讀相關段落，完成了學習任務，獲得了完成這一閱讀任務的閱讀策略，引導學生獲得必要的閱讀策略，成長為積極的閱讀者。

二、親歷實踐，無痕體驗策略

葉圣陶先生說：“教是為了不教。”當學生自己掌握了閱讀的方法和策略時，就可以滿足自己的閱讀需求了。在上面的《竹節人》教學片段中，教師引導學生帶著任務目的去閱讀，引發孩子探究的問題意識，在孩子們自己實踐、體驗之后，用“你為什么找的這么快？”“逐字逐句地讀嗎？”“找到了相關段落，現在你們可以制作指南了嗎？”等簡單的問題引導學生在充分讀書、制作指南等自己親歷的過程中不留痕跡地建立了瀏覽、細讀、提取關鍵信息的閱讀策略。再如：在學習《宇宙生命之謎》時，讓學生帶著解開謎底的疑惑閱讀，學生主動探究、閱讀實踐，潛移默化中體驗、習得了與問題相關的內容就細讀，關系不大的段落就可跳過、粗讀，從而實現了有目的的閱讀之策略。

三、遷移運用，統整悟得策略

“語文素養表現”強調從所學到所用，學習是為了運用，要教會學生在文本中提取、整合、轉換需要的信息，做到為表達實踐所用。在教學本單元時，每一篇課文都可以設計實踐運用環節，例如：《竹節人》，在接下來的“玩竹節人”以及其他倆個任務中，孩子們遷移運用“做竹節人”的閱讀策略——瀏覽、細讀等策略實踐、運用，積極主動地完成了任務，從而學會了大量閱讀時，如何根據自己的需求取舍課外信息，加快閱讀速度的方法。學生在制作竹節人指南時，將文本中語言提煉、轉化為自己制作的指南并用不同的表現形式與他人分享交流，既訓練了學生思維能力，又獲取了將文本信息進行了整合轉換的能力。單元的最后一篇課文《故宮博物院》的教學策略則更要體現對整個單元閱讀策略的實踐與運用。如：創設情境，請學生做故宮博物館的導游，要求學生依據不同任務設計導游詞。學生依據自己選擇的任務有目的地選擇閱讀材料，有意識地閱讀，提取、整合、轉換自己需要的信息形成解說詞，最終獲得因不同的目的，運用不同的閱讀策略的能力。從精讀到略讀，充分展示了學生從閱讀實踐、體驗策略最終指向運用的全過程。

總之，在閱讀策略單元的教學中，教師要樹立單元整組的教學意識，面對不同的課文，要基于學情引導學生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。在今后的學習中，我們要關注學生的已有起點，有意識地將策略運用滲透到閱讀學習活動設計中，幫助學生將策略運用趨向“自動化”的境界。唯有如此，學生才能形成熟練運用閱讀策略的能力，在閱讀的海洋中感受語言文字的魅力。

參考文獻

[1]楊勇.任務驅動式的閱讀教學策略例談[J].小學教學參考，2017（22）：41.