應用型高校實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的構(gòu)建與實踐

龔兵麗 張君誠

摘要：實踐教學薄弱，實踐教學監(jiān)控更為薄弱，是當前地方本科高校乃至全國高校亟待解決的共性問題。目標虛設(shè)、組織松散、改進乏力和問責缺失導致長期以來實踐教學質(zhì)量監(jiān)控實施低效或是無效。嘗試構(gòu)建實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系，實現(xiàn)實踐教學質(zhì)量從“建立質(zhì)量標準一細化與落實一檢查與反饋一改進與提升”的閉環(huán)運行，探索以“強共享、重融合、促提升”為抓手，打造實踐質(zhì)量文化，實現(xiàn)螺旋上升的實踐教學質(zhì)量目標，達到持續(xù)的質(zhì)量改進，對有效提高應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的應用價值。

關(guān)鍵詞：應用型;實踐教學;質(zhì)量監(jiān)控;亞體系

近年來，隨著我國高等教育從規(guī)模發(fā)展向內(nèi)涵提升轉(zhuǎn)變，關(guān)注教育質(zhì)量、全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，已從外在剛性需求轉(zhuǎn)為高校內(nèi)在軟實力提升需求，成為新時代高等教育的核心任務(wù)。應用型高校擔負著為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展提供具有實踐創(chuàng)新能力的應用型人才的重任，對社會實踐、實驗、實習實訓等實踐教學環(huán)節(jié)的要求明顯提高，實踐教學的價值與意義比以往任何時候都更為凸顯。實際上，“隨著經(jīng)濟社會的深度發(fā)展，其對人才實踐能力的要求越來越高，在某種意義上，實踐能力的強弱已經(jīng)成為衡量人才在未來社會中角色地位的重要指標之一”[1]。

然而，長期以來，高校實踐教學薄弱，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控更為薄弱，已成為地方本科高校乃至全國高校的共性問題。麥可思在對全國2015屆、2016屆大學畢業(yè)生培養(yǎng)質(zhì)量跟蹤評價報告中指出，本科畢業(yè)生認為母校的教學最需要改進的地方是“實習和實踐環(huán)節(jié)不夠”，占比分別達到68%和67%。那么，實踐教學如何改進？哪些因素制約了實踐教學質(zhì)量監(jiān)控的效力？如何提高實踐教學質(zhì)量監(jiān)控的效力？這是應用型高校亟待解決的重要問題。

一、實踐教學質(zhì)量監(jiān)控面臨的現(xiàn)實困境及其原因

（一）實踐教學質(zhì)量監(jiān)控面臨的現(xiàn)實困境

自20世紀80年代高等教育領(lǐng)域開展質(zhì)量保障運動以來，各大高校紛紛建立和完善教學質(zhì)量保障與監(jiān)控體系，希望以此來提高本校的教育教學質(zhì)量。對應用型高校而言，加強實踐教學質(zhì)量監(jiān)控體系的建設(shè)是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的保證[2]。但是，就目前實施情況來看，實踐教學仍然沒有擺脫傳統(tǒng)的理論教育主導模式，其實施過程及成效同利益相關(guān)者的期待相距甚遠[3]，主要體現(xiàn)在：（1）“理論基本不用，實踐基本不會”成高校畢業(yè)生的真實寫照;（2）教學實踐基地“建而不用”“用而不管”現(xiàn)象普遍;（3）學生畢業(yè)實習基本處于“散養(yǎng)”狀態(tài);（4）近期地方高校熱衷建設(shè)的產(chǎn)業(yè)學院也存在“為建而建”現(xiàn)象，與學生實踐能力提升關(guān)系不大等。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控部分環(huán)節(jié)或功能缺失，低效或無效已成既定事實。

（二）實踐教學質(zhì)量監(jiān)控實施低效的原因分析

1.目標虛設(shè)和組織松散導致質(zhì)量監(jiān)控實施低效。不少應用型高校其實都已出臺與教學質(zhì)量監(jiān)控相關(guān)的制度，如教學檢查制度、學生評教制度、教學信息員制度、實驗室管理制度等，但在具體監(jiān)控實施過程中卻沒有發(fā)揮應有的作用。鑒于實踐教學的復雜性和多樣化，只求其有，不求其質(zhì)的監(jiān)控制度并沒有精準對標課程建設(shè)標準、專業(yè)建設(shè)標準、專業(yè)教學標準等。而作為監(jiān)控主體的教務(wù)部門、教學單位和教學督導人員，其實踐教學的監(jiān)控方式與理論教學一般無二，多數(shù)停留在是否開展此項工作的檢查上，而忽略了實踐教學獨特的性質(zhì)。雷曉蓉針對專業(yè)實際，提出旅游管理專業(yè)實踐教學無科學合理的質(zhì)量標準和評價指標，目標監(jiān)控較困難;沒有針對不同專業(yè)實踐技能構(gòu)成及特點而制訂質(zhì)量標準;對實踐教學的過程和結(jié)果還沒形成像理論教學一樣規(guī)范的檢查程序，過程監(jiān)控缺乏制度保障;在產(chǎn)學結(jié)合的實習教學中尚未制訂相應的質(zhì)量標準，實習教學的質(zhì)量監(jiān)控存在著盲區(qū)等[4]。劉華東等也認為部分高校開展的質(zhì)量監(jiān)控工作主要針對理論教學，缺少對實習實踐、畢業(yè)設(shè)計等教學環(huán)節(jié)的監(jiān)控;質(zhì)量保障組織不健全，“國內(nèi)高校不同程度地存在質(zhì)量保障機構(gòu)不健全、質(zhì)量保障組織職責不清晰和質(zhì)量相關(guān)部門協(xié)同不夠等問題。”協(xié)負有教學質(zhì)量監(jiān)控職責的職能部門協(xié)同參與質(zhì)量監(jiān)控工作的意識不強，校院兩級教學組織聯(lián)動不夠，互相推諉、“單兵作戰(zhàn)”的現(xiàn)象時有發(fā)生。

2.改進乏力和問責缺失是質(zhì)量監(jiān)控低效的主要原因。廖詩艷指出，現(xiàn)有的教學質(zhì)量監(jiān)控體系存在諸多的問題和漏洞，評價與反饋環(huán)節(jié)或是最為無力的一環(huán)，缺乏以反饋促進被評價者調(diào)節(jié)、改進和激勵的機制[6]。質(zhì)量問題反饋與改進機制不健全.質(zhì)量改進意識薄弱.質(zhì)量監(jiān)控“最后一公里乏力”成為高校質(zhì)量監(jiān)控的普遍現(xiàn)象。問責作為一種有限理性的制度行為，囿于各種現(xiàn)實因素，在我國高等教育質(zhì)量管理實踐中產(chǎn)生的效果并不理想[7]，主要體現(xiàn)在問責反饋對象定位不當、反饋渠道不通暢等。教學活動的主體是教師和學生，但是傳統(tǒng)的質(zhì)量問責易將其主要反饋對象定位為監(jiān)管部門，教師和學生接收到的不是一手的反饋信息，而是經(jīng)過監(jiān)管部門、院系領(lǐng)導、教學管理人員層層過濾處理后的信息，有效的問責反饋大打折扣;監(jiān)管部門無法深入了解教學雙方的想法和困惑，也無法有效激發(fā)師生提高教學質(zhì)量的內(nèi)生動力。

二、實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的構(gòu)建與實踐

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系是指在整個教學質(zhì)量監(jiān)控大體系下，針對實踐教學各環(huán)節(jié)教學質(zhì)量監(jiān)控的子體系。有效的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的構(gòu)建需要從建立質(zhì)量標準、細化與落實、檢查與反饋、改進與提升等環(huán)節(jié)加以落實，實現(xiàn)質(zhì)量監(jiān)控的閉環(huán)運行，不斷提高實踐教學質(zhì)量，從而推動應用型人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)（見下圖）。

（一）目標導向，完善實踐教學質(zhì)量標準

質(zhì)量為基，標準先行。作為質(zhì)量監(jiān)控有效實施的基本依據(jù)，完善的教學質(zhì)量規(guī)范體系的構(gòu)建必不可少。“教學質(zhì)量是高校基于自身條件和教育規(guī)律，在培養(yǎng)滿足社會需求的專門人才過程中實現(xiàn)教學目標的有效性效果。”[8]教學質(zhì)量標準的制訂應與學校的辦學定位、人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式等頂層設(shè)計相呼應。對于應用型高校而言，根據(jù)《本科專業(yè)類教學質(zhì)量國家標準》，結(jié)合地方產(chǎn)業(yè)行業(yè)需求，制訂實驗教學、實習教學和畢業(yè)論文（設(shè)計）等實踐教學主要環(huán)節(jié)質(zhì)量標準，規(guī)范各項教學工作的要求和流程，確保實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的運行有目標、有規(guī)范、有依據(jù)。值得注意的是，作為質(zhì)量監(jiān)控實施依據(jù)的實踐教學質(zhì)量標準具有動態(tài)性，應用型高校應根據(jù)地方經(jīng)濟社會對人才需求的變化進行優(yōu)化和調(diào)整，確保實踐教學質(zhì)量標準的社會需求適應度。

（二）過程管理，細化與落實實踐教學環(huán)節(jié)

標準為先，使用為要。“高等教育質(zhì)量不體現(xiàn)在學校所擁有的資源和聲譽上，而在于有效的本科教育實踐。”“我國應將質(zhì)量監(jiān)控的重點從教育投入和教育結(jié)果轉(zhuǎn)向有效的教育實踐過程。”咧司加燦等認為高校存在實習和實踐執(zhí)行不到位等情況[10]。因此，有必要在明確實踐教學目標與明晰各實踐教學標準的基礎(chǔ)上，細化與落實各實踐教學環(huán)節(jié)，嚴格過程管理，從而推進質(zhì)量管理決策落到實處。一是健全制度建設(shè).出臺《關(guān)于進一步加強實踐教學工作的意見》《實踐教學優(yōu)質(zhì)“一堂課”評選辦法》《實驗室安全教育管理辦法》等，從優(yōu)化實踐教學體系，改革教學模式和方法，探索畢業(yè)論文（設(shè)計）多樣化，加強薄弱實習環(huán)節(jié)的監(jiān)管，加強師范生教育實踐，持續(xù)深化第二課堂活動，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐教學，加強實踐教學課堂質(zhì)量和實行實驗室安全教育準入等方面強化實踐教學，掃除實踐教學監(jiān)控盲區(qū)，真正將實踐教學質(zhì)量監(jiān)控落實在人才培養(yǎng)全過程。二是嚴格實踐教學過程管理。完善實踐教學環(huán)節(jié)的教學大綱、指導書、教學計劃等重要教學文件，規(guī)范實踐教學行為;根據(jù)實踐教學大綱，做到“六落實一監(jiān)控”：即計劃落實、大綱落實、指導教師落實、經(jīng)費落實、場所落實、考核落實和全程監(jiān)控;抓好四個環(huán)節(jié)：即實踐準備工作環(huán)節(jié)、初期安排落實環(huán)節(jié)、中期工作開展環(huán)節(jié)和結(jié)束階段成績評定及工作總結(jié)環(huán)節(jié)。

（三）動態(tài)監(jiān)控，建立多層次、多維度的檢查與反饋機制

動態(tài)監(jiān)控，重在反饋。“教學質(zhì)量監(jiān)控是指高校按照評估監(jiān)控方案對各院部的教學工作進行評估、評價和監(jiān)測，并將評估結(jié)果予以通報，充分發(fā)揮評估的導向、促進和激勵作用。”[11]建立集中監(jiān)控與日常監(jiān)控相結(jié)合，校內(nèi)監(jiān)控與校外監(jiān)控相結(jié)合，教師評價與學生評教相結(jié)合的多維監(jiān)控檢查機制。集中監(jiān)控檢查是指學校層面開展的全校性的檢查，包括教學實踐基地專項檢查、畢業(yè)實習中期巡查和畢業(yè)論文（設(shè)計）抽查等實踐主要環(huán)節(jié)的專項檢查，以及期初、期中和期末教學檢查等。日常監(jiān)控檢查主要是指日常對實驗、實訓教學過程的監(jiān)控等。校內(nèi)監(jiān)控主要是指以校院兩級督導團為主，教務(wù)處、學工部等職能部門協(xié)同聯(lián)動的質(zhì)量監(jiān)控工作。校外監(jiān)控評價主要是指合作企業(yè)和用人單位等第三方對實踐教學過程及成效進行評價反饋。教師評價制度主要包括專家評價、同行評價和自我評價。學生評價制度包括學生評教制度、學生課程滿意度調(diào)查等。推進信息技術(shù)與教育教學的深度融合，利用大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)手段，構(gòu)建多層次反饋體系。通過學校層面的教學例會制度、教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫等，學院層面的黨政聯(lián)席會議、教研室活動等，學生層面的教學信息員制度、畢業(yè)實習座談會制度等多渠道收集教學信息，分析教學狀態(tài)、診斷教學頑疾、反饋教學問題。近三年，95.28%以上的學生對教師課堂教學感到滿意，用人單位對我校畢業(yè)生的滿意度達96.43%以上。

（四）組織保障，強化實踐教學質(zhì)量改進與提升機制

組織保障，助力改進與提升。改進與提升實踐教學質(zhì)量是質(zhì)量監(jiān)控的根本目的，決定著實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的閉環(huán)性、循環(huán)性和有效性。

一方面，健全教學管理組織，建立由校長、主管教學工作副校長、教務(wù)處長及學院主管教學副院長，教學指導委員會、教務(wù)處、學工部、督導團等共同組成的教學管理組織系統(tǒng)。發(fā)揮各級領(lǐng)導干部、各職能部門在實踐教學工作決策中的宏觀指導、論證和咨詢作用;發(fā)揮基層教學組織功能，依托系、教學團隊、實驗教學中心等基層教學組織，以課程建設(shè)為紐帶，加強教師實踐教學能力的培養(yǎng)，強化實踐課堂教學規(guī)范，完善實踐課程考核評價，在全校范圍內(nèi)形成協(xié)同配合、聯(lián)動運行的質(zhì)量監(jiān)控保障格局。

另一方面，建立行之有效的問責機制和獎優(yōu)扶弱機制。“增強問責體系有效性是提升高等教育質(zhì)量，促進高校推行教學改革.提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和實現(xiàn)高等教育強國的重要保障。”處實行教學事故約談問責機制，增強學校各主體的問責質(zhì)量意識，最大限度實現(xiàn)問責驅(qū)動力源自各反饋主體及客體的主動思變而不是被動應付。結(jié)合教學工作考評、十佳教學實踐基地、十佳畢業(yè)論文（設(shè)計）等評選活動，對于表現(xiàn)突出的單位或個人給予表彰獎勵，充分發(fā)揮其在實踐教學質(zhì)量建設(shè)的示范引領(lǐng)作用;針對檢查評價環(huán)節(jié)反饋的問題和薄弱環(huán)節(jié)，進行持續(xù)監(jiān)控，加強幫扶，限期整改，改后復評，督促各類主體及時解決問題，共同推進實踐教學質(zhì)量持續(xù)改進，推動應用型人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。

（五）全員參與，營造實踐質(zhì)量文化

高校內(nèi)部質(zhì)量管理主要分為經(jīng)驗管理、制度管理和文化管理三個階段[5]，當前大部分的地方高校都處于第一或第二階段，即教學管理人員基于感性認識和自身工作經(jīng)驗或通過制定自上而下地規(guī)范、監(jiān)控等政策性文件開展質(zhì)量管理工作。高校質(zhì)量文化建設(shè)滯后甚至缺失，是我國高校質(zhì)量建設(shè)始終無法打破被動局面的關(guān)鍵因素。三明學院以“育致用大才，創(chuàng)應用強校”為引領(lǐng)，以“強共享、重融合、促提升”為抓手，構(gòu)建實踐質(zhì)量文化，切實改變重理論輕實踐、重知識傳授輕能力培養(yǎng)的觀念，將實踐質(zhì)量文化塑造成高校內(nèi)部的集體共識，并上升為集體的共同責任和價值觀，讓所有的利益相關(guān)者參與其中，共同為高校的實踐教學質(zhì)量而努力。

一是進一步加強優(yōu)質(zhì)實踐資源的共建共享。統(tǒng)籌校內(nèi)各類實踐教學資源，構(gòu)建功能集約、資源共享、開放充分、運作高效的專業(yè)類或跨專業(yè)類實驗教學中心。以“項目驅(qū)動創(chuàng)新班”為依托，根據(jù)專業(yè)群的服務(wù)對象，整合現(xiàn)有教學實踐基地，建立多專業(yè)交叉融合的“專業(yè)群教學實踐基地”，探索校企在聯(lián)合培養(yǎng)人才新機制的建立、技術(shù)研究、大學生就業(yè)等領(lǐng)域的深度合作。現(xiàn)已組建30多個創(chuàng)新班，參與學生達1600人，建立了“專業(yè)群教學實踐基地（智能制造）”等。資源的有效利用遠遠比單純的資源投入帶來的效益更多，好的實踐教學成效取決于好的實踐教學過程和實踐資源的使用過程。

二是進一步深化產(chǎn)與教、科與教、學與創(chuàng)等的融合。推進產(chǎn)學研合作發(fā)展平臺建設(shè)，組建了8個專業(yè)群、9個產(chǎn)業(yè)學院和23支校企混編的教學團隊，以校校、校企、校地、校所等多元化合作共建共享辦學資源，共同設(shè)計人才培養(yǎng)方案，共同承擔課程教學和實踐教學任務(wù)，形成“平臺共建、資源共用、成果共享”的可持續(xù)發(fā)展機制。貫徹科教興國、學科興校戰(zhàn)略，落實“教學與科研的結(jié)合是高素質(zhì)、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的需要。”[12]科學研究是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研的本質(zhì)是創(chuàng)新，教師的科研成果可以反哺和充實教學內(nèi)容，學生也可通過參與教師的科研課題，培養(yǎng)自身的創(chuàng)新思維，提高實踐能力。以第一、第二課堂兩大平臺為支撐，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育、素質(zhì)教育的融合，推動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系建設(shè)，構(gòu)建以第二課堂為導向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐模式，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入人才培養(yǎng)全過程[13]。2015年以來，學生獲得專利授權(quán)202項，德國紅點獎等國際知名獎31人次，省級以上1356人次;5000余人次參加1365項各級各類雙創(chuàng)大賽，獲國家級獎項26項、省級105項。

三是進一步完善教師教學激勵機制和學生學業(yè)指導機制.引導師生追求卓越質(zhì)量。建立教學質(zhì)量導向的教師激勵機制，將實踐教學質(zhì)量評價結(jié)果作為教師各類考評和津貼分配的重要依據(jù)，將實踐教學效果納入教師崗位和職稱聘任條件，如增加實驗系列編制，增列實驗系列的正高專業(yè)技術(shù)職務(wù);設(shè)立“雙師型”教師特殊崗位津貼激勵機制，在評優(yōu)評先、校內(nèi)津貼等方面予以傾斜。建立學生全面發(fā)展導向的指導機制，樹立以學生為中心的辦學理念，實施分類培養(yǎng)，促進學生個性發(fā)展，如改革畢業(yè)論文評價考核方式，環(huán)境設(shè)計、音樂學等10個專業(yè)采用個人作品展（匯報演出）+創(chuàng)作說明等方式代替原來單一的畢業(yè)論文（設(shè)計）形式等。教師教學發(fā)展與人才培養(yǎng)形成良性互動，促進教師的教學改進，促進學生的成長成才。

三、結(jié)語

教學質(zhì)量是高等學校的生命線，是學校核心競爭力的重要體現(xiàn)。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系是高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的重要組成部分，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的有效運行是高校教學質(zhì)量的重要保障。

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控亞體系的建設(shè)與運行是一項動態(tài)、長期的系統(tǒng)工作。高校需樹立實踐育人的人才培養(yǎng)觀，充分認識加強實踐教學工作是學校內(nèi)涵建設(shè)和實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的必然要求，堅持學生中心原則、成果導向原則和持續(xù)改進原則，不斷提高人才培養(yǎng)的目標達成度、社會適應度、條件保障度、質(zhì)保有效度和結(jié)果滿意度，通過閉合循環(huán)的質(zhì)量監(jiān)控，不斷完善亞體系的建設(shè)，提升實踐教學質(zhì)量內(nèi)涵，助力高校轉(zhuǎn)型向縱深推進。

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