初中語文核心素養與教學設計的深度融合研究

于敏章，湯雨鑫，鐘雨婷

摘 ? 要：語文核心素養是對語文素養的凝練與提升，在新時代，它是中國學生發展的必須素養。其終極價值是加強教學的針對性和提高語文教學質量。不同學科的學科核心素養在學生那里的表現，不應該是簡單的“加法”，而應該是“乘法”，是以學生發展的核心素養為表現的統一體。初中語文應從四個教學方面入手，以核心素養為中心，圍繞語言、閱讀、寫作和文言古詩進行改變。

關鍵詞：初中語文;核心素養;語文素養;教學設計

中圖分類號：G633.3 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-010X（2019）35-0014-05

一、語言的品悟與延伸

語言即傳遞信息的聲音。語言是人類最重要的交際工具，是人們進行溝通的主要表達方式。語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。《莊子·外物》中曾說：“言者所以在意，得意而忘言”。我國古人大多認為意境比語言更重要，可是如若沒有文學文本的支撐又如何表達意境呢？由此可見語言的重要性。

（一）立足語言的根基

英國教育學家約翰·洛克曾在《教育漫話》中提到：“作為一個紳士，需要研究其他各種文字，尤其應該研究他本國的文字，以便對于自己常用的文字得到一種絕對正確的了解。”在語文學科上我們最開始學習的就是文字，由文字逐漸延伸到詞語和句子，當我們有了文字的積累便逐漸延伸到感知語言文字的表現藝術。字詞是構成文章的基本單位，漢字字理是識字和析詞的根本，是語文學習的“活水之源”。因此，教師在教學低年級語文課堂時，應從字理開始，在學生識字之初慢慢滲透漢字的構字規律和原理，這樣學生的文字基礎將會十分扎實。

（二）個體言語經驗的塑造

個體言語經驗是發展語言素養的關鍵，我們每個人都有自己的言語經驗。在《論語》中孔子曾對孔鯉進行庭訓：“不學《詩》，無以言”。并不是說不學《詩經》我們就不會說話了，而是不能把話說得含蓄優美，無法自如地運用春秋時期的賦詩傳統與相應階層的人交流，無法在外交辭令上引“詩”據典，不學“詩”的學生在核心素養上缺失了美的感受。即使沒有接觸過文學作品的人，也會有個體言語經驗，只是沒有經過“文而化之”的言語經驗會鄙陋無文、視野封閉、格局狹窄。

新課標這樣定義語言建構與運用：“語言建構與運用是語文核心素養的重要組成部分，也是語文素養的整體結構的基礎層面。在語文課程中，學生語言運用能力的形成、思維品質與審美品質的發展、文化的傳承與理解，都是以語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗的建構過程中得以實現的。”因此，語言建構與運用是指學生在豐富的語言實踐中，通過主動的積累、篩選和整合，逐步掌握本國語言文字特點及其運用規律，形成個體言語經驗，發展在具體語言情境中正確有效地運用本國語言文字進行交流溝通的能力。由此，個體言語經驗成為語文核心素養中的關鍵點。語文核心素養的主體是“人”，以適應“人”的終身發展為導向的個體言語經驗尤為重要，核心素養是一種終極目標，只有起點沒有終點，學生應終身發展自己的語言素養，而這也是語文教師真正應該培養的。

（三）語言的轉化與運用

語文課程性質新課標中說：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。由語文課程的實踐性得出學生應通過將優秀的語言材料進行積累整合，從而形成自己的言語經驗，才能轉化為學生的語言素養。語文教師也應由“講”轉變為“引”，從輸入知識轉變為引導學生學習和語言運用與建構。

初中語文教師傾向于詩歌鑒賞題的解題套路，浮于文本表面的泛讀，就是抹掉了古詩獨特的言語形式和語言表現的個性。英國作家塞繆爾·約翰遜曾說：“語言是思想的外衣。”因此，古詩詞的教學不應簡單停留在只知道“壯志未酬、報國無門、懷古思鄉”這樣洞然無物的膚淺層面上，而要引導學生探索詩人言語形式的個性和言語表現藝術的秘妙，從言語形式出發，去洞察創作主體的文本思想和內涵，感受藝術表現之美。并且讓學生在探索過程中把自己的學習所得“咀嚼消化”，逐漸邁上語言積累的最高層，最終完成語言學習的內化。

二、走進充滿“語文味”的閱讀

閱讀是運用語言文字來獲取信息、認識世界、發展思維，并獲得審美體驗的活動。閱讀是一種理解、領悟、吸收、鑒賞、評價和探究文章的思維過程。西漢文學家劉向曾說：“書猶藥也，善讀之可以醫愚。”由此，閱讀的益處可見一斑。我國在逐漸深入實施新課改的背景下，注重學生核心素養的提升，充分理解課文深層含義、培養學生多維度的閱讀能力能對學生核心素養的提升起到質的改變。語文是一門有詩意的學科，閱讀是孕育詩意的土壤。閱讀是學生各方面能力良好發展的基本條件，優質的閱讀能夠拓展學生的思維空間、強化學生的藝術鑒賞能力。學好語文這門學科，具備良好的閱讀能力，能夠提高學生的分析能力和解題能力，對其他科目的學習也有很大的益處。

（一）仔細品味，感悟閱讀

楊再隋先生說：“要充分有效地讀書，讓學生把書讀出意，讀出形，讀出味，讀出神。”在語文教學課堂上，若學生有充足的語言積累，教師“讀”用得好，那么語文課堂教學的實效能夠提高，學生的語文核心素養也能提升。教師在語文教學課堂上應培養學生從閱讀的興趣入手，讓學生參與進課堂的閱讀中，并且讓學生以“讀”悟讀，以“讀”悟情。

在一次教學實習的過程中，筆者對一位初中語文教師的閱讀教學方式印象深刻。他的語文教學課堂，層次分明：首先讓學生自己閱讀，然后請小組同學起來朗讀，讓其他學生發現這個小組“讀”的問題并進行提問或補充。整個課堂“語文味”濃郁，潛移默化地讓學生投入自己的感情，心甘情愿地去努力，學生自己“讀”開心了，語文素養也潛移默化地提升了。語文教師就是應當激發學生的語文愛好、培養學生的閱讀興趣、發揮學生課堂的主體作用，讓學生盡情地讀、盡情地品，走進文本，受到文字的感染和啟發，讓學生在彌漫著“語文味”的課堂氛圍中走進語文、積累知識。

（二）引導學生走進文本

閱讀是不斷積累的過程，是通過讀獲取信息、汲取知識、提升素養的過程。閱讀也是學生和文本交流的過程，要讓學生獲得高效閱讀，就要讓學生走進文本，真正去讀并體驗。

1.教師應提升學生的閱讀熱情。教師應讓學生先愛上閱讀，只有喜歡才會主動去閱讀。在語文教學課堂中，教師應常采取多媒體教學工具，以播放影像的方式吸引學生的注意力，再結合課文內容，組織課堂實踐活動，讓學生真正參與到文本當中，只有這樣學生才能從語文課堂中擁有參與感、獲得感和幸福感。

2.教師應與學生合作學習。閱讀課不是講授課，而是生成課，是學生與教師一起在讀中不斷生成與積累的過程。當學生完成自主閱讀后，教師應以伙伴的身份，去引導學生對閱讀文本進行逐字逐句的理解和文本內涵的深入探究。以合作的方式組織學生學習閱讀文本，有利于減少教師和學生之間的距離感，讓學生在思考和交流的過程中更深入地理解課文。在交流之后教師應引導學生進行總結和分享，把交流過程中產生的營養轉化為自己的知識，并鍛煉學生的語言表達能力。

3.教師應注意全面培養學生的核心素養。閱讀教學是語文教學的重要組成部分，閱讀教學也是學生、教師、文本三者之間的交流過程。關于中學生的閱讀，國家教育部門對此有了規范的標準：“通過中外名著的閱讀，使學生的價值觀和情感態度得到積極向上的引導和培養。”閱讀教學的最終目的就是讓學生不僅要咀嚼文字，并且在思考之后能用自己的語言表達出來。這樣，學生對文字的感知能力，對事物的思考能力、語言表達能力就在閱讀的學習中得到了鍛煉，從而實現自身素質的全面培養。

三、從思維教學入手打破寫作堅冰

1978年，章熊先生提出，“語文教學的主要任務應該是語言與思維的訓練”。這句話雖然只是直覺經驗式的論斷，但是沖破了我國一直以來在寫作上的“章法訓練”。而今已經過去了四十年，寫作仍然是中小學語文教育中的一塊堅冰，但是“思維教學”還在持續不懈地進行敲擊。重視思維教學，其實也是重視核心素養。課本是客觀的，教師口授語言是客觀的，只有思維是學生主觀的。使學生在自己主觀感受上培養出一種寫作的思維能力，無疑是提高了學生的核心素養。且思維不是凝固的，而是融會貫通的，寫作思維不僅局限于運用在寫作上，布局、邏輯、構思等習慣的養成，在其他學科甚至生活中都能夠產生良好影響。目前中學語文寫作在思維教學上存在著亟待解決的問題。

（一）寫作思維培養與應試需求的矛盾

1963年語文教學大綱規定，要求初中生能寫記敘文、應用文和簡單的說明文。中間經歷了2001年至2010年的轉型時期，到2011年開始，語文寫作步入一個“矯正—深化”時期。寫作教學的矯正深化已經持續了多年，但是和應試要求始終存在罅隙。教師寫作課堂傾向于多選“考試高分作文”為范例，盡管能夠從寫作者的思維優勢上進行剖析，然而這種應試優秀作文本就缺乏多元化的思維可言。

（二）初中生寫作興趣點與寫作任務不符

初中階段對記敘文的寫作要求最多、最高，也最嚴格。可初中階段學生想象豐富、感情細膩，在創意寫作上興趣濃厚。在日記、故事等寫作形式上，學生能更好地表現出主觀能動性。教師很少關注學生寫作思維發展的實際需要，甚至忽視了認知規律。有的學生自己在草稿紙上寫寫畫畫，幾十分鐘就可以洋洋灑灑一大篇;到了考試的時候卻只會咬筆桿、瞄時間，這就是缺乏教師對其興趣點的思維引導。教師擔心創意寫作對于學生來講難以拿高分，沒有傳統文體來得扎實安穩，反而扼殺了初中生在寫作上的創新性和勇氣。

解決寫作問題，首先要解決閱讀問題。不少教師對于學生作文中的“摘抄”“引用”情有獨鐘，導致學生在平時閱讀時碎片化，對文章的理解字面化。閱讀課外書籍是語文核心素養的一個重要組成部分，其影響本不該止于高分作文。達古今、明事理、知天下，只有學生在其核心素養上下了功夫，人如其文，才能在多元化的文學樣式中收獲自己的一片天地。

四、現代核心素養與古代文言詩詞教學的貫通融匯

核心素養是一個時代的新詞熱詞，是當前教育最著重的基本點。核心素養是應社會發展的要求而生的。它像一個初生襁褓之中的嬰兒，盡管未來茁壯，但仍需悉心引導。在語文學科的核心素養中，具有歷史性和民族性的一個模塊，是古代文言文及詩詞。如何在核心素養的課堂落實中，完美做到古今的碰撞融合，是一個亟待解決的問題。

（一）兩個核心完美融合

核心素養有一個核心即人，文言文和古詩詞的核心在于：讓學生明古史、知古事、存古風然后要省今時。中國學生能學習文言文和古詩詞是一件幸運的事。兩千年前的文字能夠留存至今，并且雅俗共賞，回溯國人本源中潛藏浪漫主義與現實主義作品的身影，可以充滿樂趣，此探索過程本來也極具意義。可是如今不少初中語文學習者談文言文變色、如臨大敵的態度反映出文言詩詞教學的低效率、舊方式帶來的枯燥和單調。

在2001年新課程改革之前，中學文言文課堂教學主要方法是“串講”，追求“字字翻譯，句句落實”，甚至照本宣科，認為初中文言學習本就不追求翻譯上的“信、達、雅”，嚴重傷害了學生的學習積極性;新課改之后過分強調人文性，討論內容天馬行空，丟棄本源，對一些傳統教學方式棄若敝履，為了讓古文走上前沿，把“怎么教”研究得淋漓盡致，反而忘記了“教什么”。同時，新興媒體也衍生出一系列“改編”“新編”“惡搞”，把古代文學作品裝飾的花里胡哨，遮蓋住其本身質樸和耐人尋味的美。在當下，要提高語文文言文課堂效率，一方面要重新撿起傳統語文教育的優良方法。誦讀法是初中語文教育的根本方法，文言文教學必須以“讀”為中心;另一方面，做到“集中化”，加強教學設計，把“切入點”和“聚焦點”拿準，實現教學內容的集中化。教師做好課堂規劃之前，還需要對癥下藥，找到癥結，才能得到良方。

（二）消除古漢語的陌生感

文言文和古詩詞之所以讓學生恐懼，首先在于古漢語的陌生感。盡管小學為初中文言詩詞做了必要的鋪墊，但小學在文言詩詞的字數、理解難度上，都難以讓初中文言詩詞得到平穩過渡。大部分學生懷揣著美好的幻想去學習古文，卻發現語法和字詞的變化難以理解，甚至連通順朗讀都很困難時，要么依照舊例求助教參，要么干脆全身而退，作埋沙的鴕鳥。要消除這種陌生感，讓學生在學習過程中與文言詩詞熟悉，就離不開反復誦讀。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：誦讀的評價，重在提高學生的誦讀興趣，增加積累，發展語感，加深體驗和領悟;評價學生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點考查學生的記誦積累。誦讀是手段，目的是通過誦讀串起語言訓練、文藝理解和文化學習。“教亦多術矣，運用在乎人”，誦讀是手段;不同教師在面對不同學生和不同文本時的指導方法也不盡相同。

《山鬼》選自蒲松齡《聊齋志異》，是一篇文言散文，曾編入舊人教版七年級教材。與七年級其他文言文相比，此文描寫繁多、生字詞迭出、故事性較弱、篇幅較長。在誦讀時，就（下轉第26頁）（上接第17頁）要特別注意難字的讀音正確性。教師應先引導劃分段落，簡化誦讀內容，逐段進行。較長的文段誦讀則會適得其反，使學生注意力難以集中，進而覺得枯燥。

盡管文言文和古詩詞學習在整個初中教學中是分散的，但是根據不同標準可以有不同的分類。如按照朝代或歷史時期劃分;按照體裁形式劃分;按照內容主題劃分等，都可以形成一個閱讀群。如按照內容主題劃分，大致有家國天下如《潼關》《岳陽樓記》;古代生活如《世說新語》《賣油翁》;寄情山水如《湖心亭看雪》《觀滄海》;寓言故事如《狼》等。教師在三年初中語文教學中要宏觀把握文言文和詩詞的基本內容，指導學生形成個人的閱讀群，才能在課堂上更流暢地貫通古今文學文本內容。

語文是一個整體，學生是個體。從語文的四個部分以不同角度、方向攻堅克難，在語文的課堂上碰撞出文學與生活的自然火花，使每個個體都能沉浸在語文美的世界里，以熱愛語文為前提而愿意鉆研語文，最終輕松地在語文學科上取得好成績，既符合社會現實的要求，又滿足了核心素養提升的要求。從語文的基礎“語言”開始，在浩瀚書海里獲取閱讀的快樂、文學的熏陶，內化后能夠外現，以個人之筆書寫有價值之文，還能夠貫通古今，了解我國悠久歷史長河中保存下來的珍貴文學作品，從中獲取歷久彌新的智慧。

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