幼兒園工作環境對教師自主學習的影響

蔡迎旗 馮慧 何婷婷

[摘 要] 幼兒園是教師日常工作和自主學習真正發生的場域，以全國3111位幼兒園教師為研究對象，通過問卷調查深入了解幼兒園工作環境對教師自主學習的影響，結果表明，雖然教師年齡、教齡、學歷和園所性質、規模、等級對教師自主學習都有一定程度的影響，但是幼兒園工作環境因素的影響力度明顯高于這些背景因素;構成幼兒園工作環境的管理制度、精神環境、學習機會、資源條件四因素對教師自主學習的影響力度依次遞減。為促進教師自主學習，幼兒園應努力改善其工作環境，包括建立體現人文關懷的管理制度，賦予教師學習的自主權;營造平等互助的學習氛圍，創設利于教師學習的精神環境;拓展園所內外的學習機會，實現學習渠道的多樣化;加強信息化軟硬件建設，豐富教師學習資源。

[關鍵詞] 自主學習;幼兒園教師;工作環境

一、問題提出

當前全球化的教師教育改革倡導教師專業發展更加注重教師個人成長，教師專業發展已經由“教師教育”轉向“教師學習”，[1]自主學習意義凸顯。自主學習是教師適應當今時代知識爆炸和科技飛速發展必備的核心能力;[2]是提高教師培訓質量的有效保障;是教師實現自我價值的內在需求。[3]教師自主學習的研究已成為教育界一個重要議題。

目前關于“教師自主學習”的定義存在多種說法，如依據成人教育理論，教師的學習動機是期望能力與現有能力存在差異，其自主學習是指自主決定習得哪些知識和技能，以及如何習得的各種活動，包括制定學習計劃、使用學習策略、維持學習動機等;[4]還有強調學習者自身的獨立性，將“自主權”視為人類尊嚴的基礎，是人的權利和教育的本質目標，[5]據此提出的教師自主學習是指在特定環境下自己對學習的目標、內容、計劃、方法以及過程監控、學習結果的負責的一種能力;[6]也有將教師等同于普通學生，強調使用元認知策略，自主管理思想、情感、行為，并系統地影響著知識和技能的學習，包括計劃、監控、控制和反思四個階段。[7]結合上述研究以及幼兒園教師專業發展的特點，本研究將幼兒園教師自主學習定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識經驗的，由其主動發起并進行自我指導和自我管理，以提升教育教學有效性為最終目的的專業發展活動”，[8]并將從認知與情感、技能與能力、行為與習慣三個維度考察其現狀。

在教師自主學習的相關研究中，影響因素是備受關注的問題。厘清教師自主學習的關鍵因素有利于準確把握提升教師學習質量的核心。目前已有學者通過實證調研總結中小學、中職、高校教師自主學習的影響因素，主要包括自主學習動機、自我效能感、意志控制力、專業自覺、學習策略、自我監控等內部因素。[9][10][11][12][13]誠然，教師自主學習是一個高度個體化的活動，內部因素是關鍵，但教師自主學習并不是發生于真空中，而是教師與情境交互的結果。[14]當前已有研究者開始關注外部因素，特別是教師工作環境——學校對教師自主學習的影響，如李志凱認為具有良好學習氛圍的學?？蔀榻處熥灾鲗W習提供支持環境，包括激發學習動機和提供學習機會等。[15]董靜從生態環境視角梳理了校長領導、組織愿景、組織的權力結構、教師文化、管理機制對教師自主學習的影響。[16]勒溫（Lewin）提出的群體動力學認為要了解一個個體行為，最好從其所處的群體入手，因為任何一個人都有一種群體歸屬感。群體內個體之間的相互作用形成了凝聚力、驅動力和耗散力，推動了群體的演化發展，反過來，群體也作用于每個個體。[17]可見，個人行為會隨著其所處的群體環境變化而變化。生態心理學明確指出了環境對于個體行為的影響足以克服個體之間的差異。因此，研究者認為在開展教師自主學習研究時，不僅要關注教師內部因素，還需重視教師自主學習行為發生的具體情境。鑒于教師所任職的學校是教師學習的關鍵所在，[18]學校工作環境對教師自主學習的影響值得深入研究。對幼兒園教師而言，幼兒園是教師日常工作場所和自主學習真正發生的地方，教師自主學習的起點源于幼兒園日常教育教學活動中出現的問題。幼兒園工作環境是指與教師工作有關的物理環境和社會環境，具體而言包括資源條件、學習機會、精神環境和管理制度四個方面。本研究將基于全國范圍的抽樣調查，驗證幼兒園工作環境對教師自主學習是否產生顯著影響，并深入分析當前幼兒園工作環境中影響教師自主學習的關鍵因素，進而提出有效的發展策略。

二、研究方法

本研究以全國范圍的幼兒園教師為研究對象，通過問卷調查法開展研究。

（一）研究對象

本研究采取方便抽樣原則，在全國范圍內隨機抽取3111位幼兒園教師。經統計，研究對象來自湖北、四川、遼寧、湖南、吉林、山西、廣西、江蘇、寧夏、甘肅、廣東、山東、浙江、河南、上海、陜西等全國28個省級行政區。幼兒園教師樣本的具體信息見表1。

表1 教師樣本分布（N=3111）

■注：因存在缺失值，所以各類別的人數相加之和略小于3111

（二）研究工具

本研究采用自編問卷《幼兒園教師自主學習調查問卷》展開調查，除了基本信息，問卷主體部分包括幼兒園教師自主學習和工作環境狀況兩個部分，共計7個維度（認知與情感、技能與能力、行為與習慣、資源條件、學習機會、精神環境和管理制度），60道題。其中“認知與情感”旨在了解幼兒園教師對自主學習的認識和情感態度，包括重要性認識、情感態度、學習動機、學習意志?！凹寄芘c能力”旨在了解幼兒園教師自主學習各方面的能力，包括學習能力、調控能力和反思能力。“行為與習慣”旨在了解幼兒園教師自主學習的具體行為表現，包括學習內容、學習投入和學習成果的運用?！百Y源條件”旨在了解幼兒園為教師自主學習提供的條件，包括物質、場地、人力和網絡。“學習機會”旨在了解工作環境中，促進幼兒園教師自主學習的內外部機會，包括教研活動、科研活動、園本培訓、學歷提升和外出培訓?！熬癍h境”旨在了解幼兒園教師在工作環境中感受到的文化氣氛和人際關系?！肮芾碇贫取敝荚诹私庥變簣@制訂的有關教師自主學習的規定、章程和制度以及園領導的管理理念和具體的管理行為。

問卷采用李克特5點量表形式計分，從“完全不符合”到“完全符合”，分別賦值1～5分。為了驗證問卷的信度與效度，研究者首先檢驗內部一致性信度。經測量顯示，“教師自主學習”層面的Cronbach’s α值為0.905，“幼兒園工作環境”層面的Cronbach’s α值為0.877，均在0.8以上，表明問卷具有很高的信度。其次，對各層面進行因子分析適用性檢驗，“教師自主學習”與“幼兒園工作環境”層面的KMO值分別為0.956、0.942，sig值均為0.000，說明問卷中的兩個層面均適合做因子分析。最后，研究者對問卷中的“教師自主學習”和“幼兒園工作環境”兩個層面進行探索性因子分析，采用主成分分析法，按特征值大于1的標準提取因子，對初始矩陣進行最大變異的直交轉軸?！敖處熥灾鲗W習”可解釋的總變異量為58.835%，“幼兒園工作環境”可解釋的總變異量為56.85%，各因素負荷量均在0.45以上，具有顯著性。因子分析表明本研究的變量具有較好的建構效度。問卷具體的編制由4位部屬師范類高校學前專業教師（1位教授、2位副教授、1位講師）和4位學前教育學博士研究生的5次討論而定，具有良好的內容效度。

（三）研究過程

為保障本研究的順利開展，課題組成立了專門的調查小組。問卷編制完成之后，課題組負責人對調查小組的每位成員進行相關培訓，保證成員均充分掌握此次調查的目的和方法。2017年10月，課題組首先在市內幼兒園實施預測;2018年1月至3月課題組在全國范圍內28個省級行政區各級各類幼兒園中隨機抽取3494名教師展開正式調查。由于取樣范圍較廣，除湖北省由課題組成員親自施測以外，其他省市的調查委托幼兒園教師培訓者、幼兒園領導負責，通過網絡或者紙質方式完成調查。正式問卷發放前，研究者向受委托者清晰地闡述了本研究的目的和方法，并強調需同樣地告知每位答題教師。總共發放問卷3494份，剔除掉無效問卷后，共有3111份有效問卷，有效率為89.03%。

（四）數據處理

研究者組織調查小組成員對有效問卷進行統一編號和錄入，采用SPSS 22.0軟件進行數據統計分析。

三、研究結果與分析

（一）幼兒園教師個人因素對自主學習的影響

1. 不同年齡段幼兒園教師自主學習的差異分析。

對不同年齡段的幼兒園教師自主學習進行方差分析（見表2）后發現，在“技能與能力”方面，“31～35歲”組教師高于“21～25歲”和“26～30歲”組，“36～40歲”組高于“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“21～25歲”和“26～30歲”組。在“行為與習慣”方面，“31～35歲”和“36～40歲”組均高于“20歲及以下”“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“20歲及以下”“21～25歲”“26～30歲”組?！翱傮w狀況”方面，“31～35歲”組教師高于“21～25歲”和“26～30歲”組，“36～40歲”組高于“21～25歲”組，“40歲以上”組高于“21～25歲”和“26～30歲”組。整體而言，36～40歲年齡的幼兒園教師自主學習狀況最好。

2. 不同教齡段幼兒園教師自主學習的差異分析。

對不同教齡段的幼兒園教師自主學習進行方差分析（見表3）后發現，在“技能與能力”方面，“5～10年”和“10年以上”組均高于“5年以內”組?！靶袨榕c習慣”方面，“10年以上”組高于“5～10年”組，“5～10年”組高于“5年以內”組。在“總體狀況”方面，“5～10年”和“10年以上”組均高于“5年以內”組。顯然，與教齡長的幼兒園教師相比，5年以內教齡的教師自主學習狀況較差。

3. 不同學歷幼兒園教師自主學習的差異分析。

對不同學歷的幼兒園教師自主學習進行方差分析（見表4）后發現，在“認知與情感”方面，“大?！薄氨究啤苯M均高于“中專及以下”組;在“技能與能力”方面，“大專”組高于“中專及以下”和“本科”組;在“行為與習慣”方面，“本科”組高于“大?！苯M高于“中專及以下”組，“碩士”組高于“中專及以下”組;在“總體狀況”方面，“大?！薄氨究啤苯M均高于“中專及以下”組。

4. 不同編制幼兒園教師自主學習的差異分析。

對不同編制的幼兒園教師自主學習進行獨立樣本T檢驗（見表5）后發現，在“行為與習慣”方面，“有編制”的幼兒園教師高于“無編制”的幼兒園教師。“總體狀況”方面，有編制與無編制的幼兒園教師自主學習無顯著差異。

（二）幼兒園背景因素對教師自主學習的影響

1. 不同性質幼兒園的教師自主學習差異分析。

通過獨立樣本T檢驗（見表6）可以看出，公辦園和民辦園的教師在“認知與情感”“技能與能力”以及“總體狀況”方面存在顯著差異，且民辦園高于公辦園。

2. 不同規模幼兒園的教師自主學習差異分析。

對不同規模的幼兒園教師自主學習進行方差分析（見表7）后發現，在“行為與習慣”方面，大型、中型幼兒園的教師自主學習水平均優于小型幼兒園的教師。在“總體狀況”層面，大型、中型幼兒園的教師自主學習水平同樣均優于小型幼兒園的教師。

3. 不同等級幼兒園的教師自主學習差異分析。

對不同等級的幼兒園教師自主學習進行方差分析（見表8）后發現，“其他”（指三級園或無證園）等級的幼兒園教師在“認知與情感”“行為與習慣”和“總體狀況”方面均表現最差，而省級示范園的幼兒園教師明顯有優勢。

（三）幼兒園工作環境對教師自主學習的回歸分析

為深入探討幼兒園工作環境對幼兒園教師自主學習的影響，本研究將教師年齡、教齡、學歷、編制、幼兒園性質、規模、等級、資源條件、學習機會、精神環境、管理制度作為自變量，將教師自主學習作為因變量，進行階層回歸分析：第一層為教師個人因素，包括教師年齡、教齡、學歷和編制情況;第二層加入幼兒園的背景因素，包括園所性質、規模和等級;第三層再加入幼兒園工作環境因素，包括資源條件、學習機會、精神環境和管理制度，統計分析結果見表9。

從表9來看，第一層教師個人因素可解釋自主學習因變量的1.1%的變異量，其中教齡和學歷（中專及以下&本科）對教師自主學習產生顯著影響;如再投入幼兒園背景因素，則整體解釋變異增加了0.9%，顯著性改變的F值等于4.160，達到0.05顯著水平。此時，教師個人因素不再呈現顯著影響，而園所性質和等級（省級示范園&一級園）對教師自主學習產生顯著影響。公辦園的幼兒園教師自主學習顯著低于民辦園的教師。在第三層，加入工作環境因素（資源條件、學習機會、精神環境和管理制度），則整體解釋變異增加了44.9%，顯著性改變的F值等于633.879（P=0.000），達到0.05的顯著水平。11個預測變量對幼兒園教師自主學習整體解釋率為46.9%，但工作環境變量的整體解釋率超過了教師個人因素變量和幼兒園背景因素變量的總和（2.0%）。可見，在考慮教師個體因素以及園所性質、規模、等級的前提下，幼兒園工作環境因素對教師自主學習有顯著預測效果，說明不論哪類教師，哪類幼兒園，良好的工作環境對教師的自主學習有顯著促進作用。進一步對工作環境的四因素和教師自主學習做相關分析，通過決定系數R2可以得出工作環境的四個因素資源條件、學習機會、精神環境、管理制度對自主學習的解釋率。按解釋率從大到小排序，四個因素依次為管理制度（R2=0.410）、精神環境（R2=0.346）、學習機會（R2=0.160）和資源條件（R2=0.147）。

四、討論

（一）幼兒園教師自主學習的個體差異

通過差異分析得知，年齡在31～40歲、教齡在5～10年、學歷為大專的幼兒園教師更具有良好的自主學習水平。教師的職業發展是一種持續漸進的過程，可分為實習期、學徒期、專業期、專家期、杰出期和榮譽退休期。[19]31～40歲年齡段的幼兒園教師是幼兒園的骨干力量，易受領導重視，也是向專家型教師轉型的年齡，自主學習狀況良好。[20]相比之下，25歲以下的幼兒園教師剛入職，工作適應、協調家庭與工作的矛盾需要耗費很多時間與經歷，而40歲以后的教師處于穩定—淡泊期，對工作習以為常，學習熱情衰竭，動機弱化。[21]

教齡為5～10年的幼兒園教師處于專業期，他們渴望進一步發展成為專家型教師，因此更加注重自主學習。5～10年教齡的教師可稱為熟手型教師，相對于新手教師和專家型教師，他們處于“中間層”，需要通過不斷自學以提升自己。這一階段的教師為了追求卓越和專業成熟，會保持開放心態，接納新教育思想和觀念。[22]

根據《教師教育振興計劃（2018～2022年）》的要求，我國幼兒園教師提升了培養規格層次，未來培養目標是大專以上學歷的幼兒園教師。隨著我國幼兒園教師準入制度的建立，中專是最低門檻，而大專成為園長招聘的普遍學歷要求。[23]實際上，現實工作中，絕大部分幼兒園教師的學歷是大專及以上。此次調研中，中專及以下學歷只占6.8%。隨著越來越多的本科、碩士學歷的教師進入幼兒園，?？茖W歷的幼兒園教師感到很大的競爭壓力。?？茖W歷的幼兒園教師更有危機感，自主學習投入更加多。陳水平等人關于幼兒園教師專業自覺的研究結果顯示大專學歷的幼兒園教師專業發展行動力強，[24]與本研究結果一致。

（二）幼兒園教師自主學習的園所差異

園所差異分析發現，不同性質的幼兒園對教師個體的自主學習有顯著影響，而且民辦園的教師自主學習狀況反而優于公辦園的教師。已有研究表明，不同辦園體制的幼兒園教師在生存狀態上存在顯著差異。其中民辦園的教師在工資待遇、外出培訓等方面最差。[25]公辦園由于有政府的經費和資源投入，無論是教師配備還是資源條件都優于其他體制的幼兒園。[26]但隨著幼兒教育市場越來越開放，民辦園越來越多，民辦園的教師工作投入水平總體上高于公辦園的教師。[27]這和本研究的結果有一致性。民辦園教師不如公辦園穩定，他們危機感更高，為謀求更好發展，民辦園教師更加重視自主學習，抓住一切學習機會，努力提高自身專業素質，結果民辦園的教師工作投入更高，自主學習狀況更好。憂患更加激勵人成長，民辦園中的教師可以合理利用工作中的不穩定狀態激發學習動機，從而提升自身專業素質。

差異分析還顯示，大型、中型園的教師自主學習狀況顯著優于小型園的教師，二級園及以上等級的幼兒園教師自主學習狀況顯著優于三級園或無證園的幼兒園教師。幼兒園等級評估指教育行政部門依據一定標準對幼兒園進行檢查、評估、定級。這在一定程度上有利于調動園所改善辦園環境、提高辦園質量的積極性。但研究表明，幼兒園等級評估加劇了各類幼兒園之間的差距。等級越高的幼兒園收費越高、生源越好、獲得獎勵機會越多。[28]無形之中，不同等級的幼兒園擁有的隱性資本差距越來越大。等級越高的幼兒園經費來源越多，獲得優質資源的機會越多。當前的幼兒園等級評估標準是以城市為中心的取向，易導致資源過分集中，產生“好園越好，差園越差”的馬太效應。而處于遠城區、農村的幼兒園難以評上好的等級，獲取的資本就很差，吸引高素質教師的機會很少，而且為在職教師提供自主學習機會和資源條件的能力薄弱。

（三）幼兒園工作環境對教師自主學習的顯著影響

通過回歸分析發現，教師個體變量對自主學習的解釋率都很小，僅有1.1%，增加了幼兒園背景因素以后，解釋率也只增加了0.9%，而當增加了幼兒園工作環境變量之后，解釋率大大提高，達到46.9%，說明工作環境因素對教師自主學習產生巨大影響，且影響力明顯高于背景性因素。

在教師自主學習水平影響因素的階層回歸分析中，資源條件、學習機會、精神環境、管理制度的值均是正數，表明它們對自主學習產生正向影響，而且依據相關分析的決定系數可看出，工作環境中影響力大小依次排序為管理制度、精神環境、學習機會和資源條件。說明幼兒園工作環境是影響教師自主學習非常重要的因素，且規章制度影響力最大，精神環境、學習機會和資源條件影響力度逐漸減弱。

幼兒園教師的自主學習情況可以通過幼兒園提供的資源、學習機會、領導的管理和園所制度等加以改善。在幼兒園性質、規模和等級等客觀條件難以改變的情況下，幼兒園應該更加重視工作環境因素對教師自主學習帶來的影響。

幼兒園的管理制度是幼兒園在教育實踐過程中所制定的、起規范保證作用的各項規章或條例。管理制度將幼兒園組織內每一職務的業務范圍、工作程序、行為標準以明文形式確定下來，保證幼兒園各項工作有章可循。管理制度對教師行為具有約束和激勵雙重作用。有效的制度，包括教師評價考核制度、進修培訓制度等都能夠促進幼兒園教師自主學習。

教師在幼兒園獲取的精神體驗來自領導、家長、教育行政部門等。如果領導管理過于專制，或者考核評價制度不公開透明，升職獎勵與業績不掛鉤，會降低教師自主學習的動機。如果家長不理解、不支持教師的工作，會極大挫敗教師的工作積極性。

各種各樣的培訓學習項目是拓展幼兒園教師專業視野，提升其專業素養的重要途徑。而政府部門舉辦的培訓項目通常有名額限制，如何選拔幼兒園教師外出培訓既關乎園所管理制度，也關乎教師個體的學習機會。

資源條件是幼兒園為教師自主學習提供的重要物質基礎。圖書館、專用教室、專業書籍、網絡資源等軟硬設施是廣大教師開展自主學習的前提條件。

五、建議

成人的學習90%是在工作中通過自我發起而實現的，而非工作活動以外的培訓活動。[29]幼兒園教師工作成長的第一場域是幼兒園，理應為提高教師的自主學習水平，園所理應提供適宜的工作環境。依據前文研究，幼兒園工作環境中的四個因素按照對教師自主學習影響力度大小排序，依次是管理制度、精神環境、學習機會和資源條件。因此，幼兒園在著手提供支持系統時，要分清主次要矛盾。

（一）建立人文關懷的管理制度，賦予教師學習的自主權

科學合理的幼兒園管理制度能使教師的學習行為逐漸實現由外在規訓轉為自覺自主。幼兒園教師作為成人學習者，其自主學習行為離不開自主性權利的支持，而幼兒園科學的管理制度可以賦予教師適當的決策權和資源支配權。管理制度的建立需要體現人文關懷，通常情況下，扁平化、柔性化和民主化的制度可以得到有效的貫徹。[30]首先，幼兒園管理層級實現扁平化，減少從園長到帶班教師之間的多層級組織對信息傳遞的阻礙，保障教師學習需求得到及時有效的反饋。其次，幼兒園管理人員充分尊重和信任教師，為其自主學習提供廣闊空間。園長等管理階層需要重視教師的自主學習，保證他們有自主學習時間和精力，整理和反思日常教育教學活動，而非令其陷入無限的案頭工作或者無實質意義的大小會議中。再次，民主化的幼兒園管理制度能夠促使領導與教師平等對話，引導教師將個體專業發展規劃與幼兒園發展藍圖有機結合。園領導與教師們在多方溝通、傾聽對話的基礎上建立平等信任的關系意味著尊重教師的專業身份和地位，有助于教師將園所發展作為個人發展的延伸。如幼兒園建立發展性評價制度，尊重教師個人發展，評價的目的不是為了選拔、獎懲，而是為了全面認識每位教師發展狀況，以便更好發揮優勢，及時補充不足，這樣的制度可以激發全體教師自主學習的內在動機，從而更好地為園所發展服務。

（二）營造平等互助的學習氛圍，創設利于教師自主學習的精神環境

組織氛圍指不同組織之間相互區別，且影響其內部成員行為的一系列內部心理特征。已有研究表明，組織氛圍對幼兒園教師專業發展有重要影響。[31]若園所領導將幼兒園定位為一個持續發展的學習型組織，則需要為教師發展營造良好的學習氛圍。通常情況下，幼兒園中的大部分教師是進取向上的，那么其他教師也會受到熏陶，努力提高自身素質;而且教師之間是真誠、平等、合作的相處模式，而非來自上級的壓力，這對于教師的自主學習有極大的促進作用。雖然自主學習強調學習者的獨立性，但這不意味著學習者是孤立的。[32]自主學習需要得到同伴、同事的支持和幫助。依據建構主義理論，教師學習產生于個體與其所處的社會情境之間的互動。幼兒園教師的自主學習質量深受園所學習氛圍的影響。例如，幼兒園通過管理將個體學習、集體研討、教學觀摩等學習活動規范化，并積極鼓勵教師開展各種非正式學習，集體創造學習型幼兒園。此外，園領導以身作則，主動參與教育教學活動的互動討論，也會為教師學習營造適宜的精神環境。

（三）拓展園所內外的學習機會，實現教師自主學習渠道的多樣化

幼兒園基于教師的專業發展需求和學習目標，為教師提供豐富的學習機會，例如增加教學觀摩課、技能大賽、研討活動等，積極拓展教師之間的交流空間。其中教學觀摩可分為橫向和眾向。[33]橫向觀摩主要指同一教學水平的教師之間彼此聽課評課的學習形式，多在園所內部開展，教師之間水平相當，便于更自由充分地切磋。眾向觀摩主要指骨干教師或優秀教師的示范課。優秀的示范課源于教研團隊多次反復打磨，有利于觀課者直觀感受更高層次的教學活動藝術，使自己的教育水平得到較大提高。適時適量的技能大賽能夠激發教師職業發展的內在動力，促進教師之間彼此交流學習，同時為展現自我提供平臺。

（四）加強信息化軟硬件建設，豐富教師自主學習的資源

豐富的資源是教師自主學習的重要物質條件。[34]幼兒園可從提高軟硬件設備著手，比如增加圖書館開館時間、提供更加豐富全面的專業期刊、書籍、優秀教學視頻等。值得注意的是，隨著信息技術的發展，資源的分享與交流越來越便利，網絡學習成為教師自主學習的重要途徑。幼兒園應該加強園所信息化建設，一方面主動開發或者建立網絡學習平臺，將幼教專家、教育行政人員、一線教師等多方資源整合，提高教師自主學習的專業性;另一方面，基于社交軟件的網絡學習共同體能夠打破時間和空間的限制，幫助教師充分利用碎片化時間，高效地促進教師自主學習。[35]幼兒園可以建立園本學習群，或者推薦園外其他優秀群，引導教師有效利用網絡獲取大量的適宜的學習資源。

此外，雖然研究顯示幼兒園的工作環境因素對教師自主學習的影響力度明顯高于其他背景因素，但背景性因素是衡量一所幼兒園是否具有辦園資質的重要指標。當幼兒園長期掙扎在生死存亡的邊緣，難以探討其對教師自主學習提供的環境?？梢姡變簣@教師在工作環境中開展自主學習需要幼兒園具備最低限度的背景性因素。目前，我國政府部門應該采取措施保障這條底線。當前加大財政投入向學前教育領域的傾斜力度，大力發展普惠性幼兒園是根本。學前教育作為一種社會福利，政府應該承擔主要責任，西方國家政府對學前教育的投入占學前教育總投入的80%左右，家長承擔20%左右。[36]目前我國政府對幼兒園教育的投入還處于一個較低的水平。政府部門需要綜合平衡中央與地方財政，以專項資金等多種方式增加對幼兒園教育的資金投入，保障幼兒園在生存以上有發展空間。在加大學前教育財政投入的同時，大力改革現行的財政資金主要投向少數教育部門所辦幼兒園的分配方式，提高學前教育的公平和效率。普惠性幼兒園要同時具備“普”和“惠”兩個方面?！捌铡钡囊笫敲嫦蚱胀彝サ挠變海瑑炏让嫦虻褪杖爰彝ビ變?“惠”的要求是政府投入比例較高，收費較低。已有經驗表明，只有當公辦幼兒園、普惠性幼兒園吸納一定比例（至少50%）以上的適齡幼兒后，政府才能調控學前教育收費水平。因此，政府應該制定普惠性幼兒園的發展規劃，將每個區縣普惠性幼兒園吸納50%的適齡幼兒、低收入家庭幼兒作為基本目標。普惠性幼兒園需要達到一定的辦園標準，而且有政府的財政投入，幼兒園不再單純依靠收費來解決生存問題，教師隊伍的穩定性增加，教師自主學習的可能性和積極性也將會大大提高。

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