淺論語文課堂中美的陶冶

冼國源

【摘要】 在語文教材中，我們隨處可見一些相當優(yōu)美的文章。這些文章無論在語言上、意境上、形象上，甚至在結(jié)構(gòu)上都充分表現(xiàn)著美。筆者多年來一直從事中學語文教學工作，在語文教學中，注重發(fā)現(xiàn)語文教材中美的因素，對學生進行美的教育，做了一些有益的探索，收到了較好的效果。

【關(guān)鍵詞】語文課堂；語文教材；陶冶；審美

在語文課堂中讓學生受到美的陶冶，是實現(xiàn)新課標的審美教育的目標。我引導和鼓勵學生從五個方面進行實踐，努力讓語文課堂散發(fā)出迷人的色彩，吸引學生自覺地探尋知識的寶藏。

一、初讀文本，感受精彩語言之美

語言既是作者用來表達思想感情和審美觀點的載體，又是審美教育的對象。因此，教師在語文課堂中要善于引導學生在初讀文本時發(fā)現(xiàn)精彩的語言，感受精彩語言之美，這是實現(xiàn)審美教育最直接的方法。如教毛澤東的《沁園春·長沙》，有學生發(fā)現(xiàn)“立、看、爭、擊、翔、競”等動詞的精彩，有學生認為是“獨、紅、碧”等形容詞的精彩，還有學生認為是“萬、遍、染、沒、透、爭、擊、翔”等詞精彩。他們在閱讀文中直接感受到這些富有表現(xiàn)力的詞語之美和經(jīng)過思考后得出富有個性心得的精彩語言，在不知不覺中既培養(yǎng)了良好的審美意識，又受到了語言美的陶冶。

二、感情朗讀，品讀重要文段之美

感受精彩詞語之美后，接著應通過多種形式的感情朗讀，品讀精彩文段之美。教師要善于引導學生通過多種形式的感情朗讀，走進作者的情感世界，體驗文本中的愛、憎、哀、樂等情感，提高情感體驗力。在指導朗讀時，教師可先范讀，給課堂定下感情基調(diào)，再讓學生感性體驗，引導學生從感情強弱、節(jié)奏快慢、語調(diào)高低等去體驗不同的情感。學生經(jīng)過教師的指導和充分的感情醞釀，有感情地朗讀重要文段，細細品味文段之美麗，沉浸于美的氛圍中。如教朱自清的《荷塘月色》時，我選“曲曲折折的荷塘上面”和“月光如流水一般”這兩個重要文段，引導學生用細膩的感情、輕柔的語調(diào)進行朗讀。學生通過有感情的朗讀，體會到景物的寧靜柔美，找到了荷塘月色的美點，品味到一種淡淡柔柔、寧靜如夢的整體美。學生正是在美的朗讀中，品讀了重要的文段，領(lǐng)悟到不同的情感美，在潛移默化中形成高雅的情趣、豐富的情感和完美的人格。我還在課堂中開展靈活多樣的配樂朗讀、分角色朗讀、比賽朗讀等朗讀活動，學生在朗讀活動中興致盎然、聲情并茂，體現(xiàn)出一種情韻美。

三、個性化的多元解讀，領(lǐng)悟作品意蘊之美

在教學中，我善于引導學生從不同的角度對文本進行多元解讀，讓學生深入地領(lǐng)悟文本的意義美和蘊含的形象美。在引導學生進行多元解讀文本之前，我向?qū)W生舉了《荷塘月色》“研討與練習”中有關(guān)朱自清散文評論的多元解讀的例子。這些來自郁達夫、楊昌江、余樹森、余光中等專家的研究成果，引發(fā)學生思考和討論：郁達夫是從作品的審美風格來評朱自清散文的詩意美，楊昌江是從寫作方法來評朱自清散文寫法的細膩美，余樹森是從審美風格和思想境地來分析朱自清散文的“清”秀美，而余光中則以反面批評朱自清散文欠缺開闔吞吐之勢，有俚俗繁瑣陳舊的弊端。學生從中讀到不同的聲音，激發(fā)了多元解讀的興趣，這有利于形成富有個性的思維品質(zhì)。如教《琵琶行》時，我引導學生從批判和欣賞兩個角度進行個性化解讀主人公琵琶女：有學生解讀琵琶女為愛慕虛榮、醉心奢華生活的婦女；有學生認為琵琶女是一個才貌雙全，但在封建社會中被摧殘、被侮辱的歌女形象；有學生非常欣賞琵琶女演奏技藝的高超絕妙……對這些個性化的多元解讀，我給于贊賞和鼓勵，既讓學生更好地明辨是非，分清美丑，升華境界，深入領(lǐng)悟到文本的意義美和蘊含的形象美，又使學生的思維得到發(fā)展和創(chuàng)新，提高了他們的審美創(chuàng)造力。

四、聯(lián)想想象，挖掘作品情感之美

聯(lián)想想象是具有很大的跳躍性、自由性、教師若能在課堂上啟發(fā)學生進行豐富的聯(lián)想與奇特的想象，就能產(chǎn)生思想內(nèi)容上的延伸，更好地激發(fā)學生感受作品的情感之美。如學習郁達夫的《故都的秋》，我啟發(fā)學生聯(lián)想一個憂思、孤獨、冷落的作者形象，想象北平之秋的清、靜、悲涼的情景；學習辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》，我啟發(fā)學生聯(lián)想詩人報國無門，年老仍思報國的無奈之情，想象“金戈鐵馬·氣吞如萬里虎”的沙場美……聯(lián)想想象，激發(fā)了學生挖掘作品情感美的興趣，培養(yǎng)了學生審美感知的能力。

五、縱橫比較，增強拓展運用之美

第一，將文中具有內(nèi)涵的詞語進行轉(zhuǎn)換的縱向比較鑒賞。為了讓學生對文本中具有表現(xiàn)力的詞語進行拓展運用，我將文中具有內(nèi)涵的詞語轉(zhuǎn)換成另一詞語讓學生縱向比較鑒賞。如學習《沁園春·長沙》，我把富有表現(xiàn)力的詞語“萬”“漫”“爭”“擊”“翔”等詞語對應轉(zhuǎn)換為“滿”“一”“競”“飛”“游”等詞語，讓學生進行比較鑒別。換詞比較后，學生更好地領(lǐng)悟到原來的詞語更富于表現(xiàn)湘江秋景的神韻。在縱向比較鑒賞學習中，既能讓學生體會到作者在詞語推敲方面的獨到匠心，又能加強學生對作文中遣詞造句的意識。

第二，對同一事物進行多次描寫的縱向比較鑒賞。文本中不乏對同一事物的多次描寫，我引導學生對此進行縱向比較鑒賞，促使學生進行垂直思考，增強拓展運用的審美效果。如《林教頭風雪山神廟》有三處描寫了風雪：初到草料場，“正是嚴冬天氣，彤云密布，朔風漸起，卻早紛紛揚揚卷下一天大雪來”；去市井沽酒，“雪地里踏著碎瓊亂玉，迤邐背著北風而行。那雪正下得緊”；回到草料場，“仍舊迎著朔風回來。看那雪，到晚越下得緊了”。我引導學生通過縱向比較鑒賞描寫風雪的程度和作用：初到草料場，風雪初起；去市井沽酒，雪勢正大；回到草料場，雪勢更大。在比較鑒賞中，學生逐漸認識到對同一事物的多次描寫是根據(jù)寫作需要而定的，正因為風雪越來越大，為后來雪壓塌草料場的住處和林沖返回山神廟埋下伏筆。

第三，利用不同文本進行橫向比較鑒賞。為了進一步拓展學生審美創(chuàng)意能力，我還利用不同文本讓學生進行橫向比較鑒賞，這對開拓學生的視野，培養(yǎng)他們思維的廣度大有好處，如學完柳永的《雨霖鈴》，我向?qū)W生介紹張先的《江南柳》，學生分別從別情、環(huán)境、運行人、送別者等幾個角度鑒賞，情理俱佳。又如學習沈從文的《邊城》后，我向?qū)W生推薦汪曾祺的《受戒》，讓學生對兩篇小說的主人公翠翠和小英子進行人物的比較鑒賞。這兩個情竇初開的女孩子，一個含蓄古典，一個開朗陽光，在學生眼里風采各異。教師利用不同文本進行橫向比較鑒賞，能使學生思考問題的廣度得到鍛煉，更清晰認識了作品的個性特征。

學生正是在縱向比較鑒賞和橫向比較鑒賞中產(chǎn)生了電光石火，點燃他們蓄積在心的靈感，情思泉涌，辭彩煥發(fā)，個性紛呈，寫出一篇篇文質(zhì)兼美的佳作來，充分展示了拓展運用之美。讓我們的學生在語文課堂中受到美的陶冶，更好地實現(xiàn)新課標審美教育的目標。