借“題”發揮 培養思辨力

陳芳

基于思辨的語文課堂教學就是要培養孩子獨立思考、辨析表達的能力，讓孩子時刻思考自己的觀點，并為自己找到理據，也要學會對別人的觀點進行判斷，虛心接受對方的思想，傳遞一種尋根問底和不斷反省的態度。美國當代哲學家、被譽為“兒童哲學之父”的馬修·李普曼曾如是說：“思辨的核心在于對話。”對話源于話題，在進行教學設計時，我們要著眼于思辨，善于借助課后思考練習題，準確把握編者意圖，從統領性問題、開放性問題、語用性問題三個維度入手，挖掘文本的思辨點，激活學生的思維，培養思辨力。《義務教育語文課程標準》指出，教師應認真鉆研教材，正確理解、把握教材內容，創造性地使用教材，積極開發、合理利用課程資源。翻開教材，我們會發現，每篇課文的課后思考練習題都是教材編委會根據課標精神、年段特點、文本特色設置的知識要點、能力訓練點和教學重難點。進行教學設計時，如果能從課后思考習題出發，準確把握編者意圖，借“題”發揮，挖掘思辨點，就能有效地促進學生思辨能力的發展。

一、借助統領性問題，分合之間促思辯

語文教材課后習題中大多會設計一個統領全文的問題，引導學生從整體出發，把握文章的主要內容。如：北師大版三年級下冊《珍貴的教科書》課后思考題“為什么說教科書是珍貴的？”就是一個牽一發而動全身的問題。教師可以以這一問題為主線設計教學，提綱挈領，引導學生抓住關鍵詞品味教科書的珍貴，在每個版塊的品讀結束后反復涵詠課題，加深對“珍貴”的理解，此之謂“分”;還可以將問題稍作分解和變化，在教學臨近結束時作為總結性問題，引導學生整體回顧本節課所學，此之謂“合”。我們可以這樣進行“合”的教學設計：

教師：品讀完課文，你們覺得這是（? ? ? ）的教科書？學生：這是來之不易的教科書。學生：這是鮮血染紅的教科書。學生：這是用指導員的生命換來的教科書。學生：這是寄托著指導員期望的教科書……教師：為什么作者不以剛才這些詞語為題而要以“珍貴的教科書”為題呢？靜心回顧一下課文，你能用文中的信息來說明嗎？

“這是（? ）的教科書？”這一問題考查學生是否讀懂了教科書的珍貴，幫助學生把課文中幾個零散的點概括出來。但是如何讓其化零為整，整體、全面地把握教科書的珍貴呢？教師將課后問題稍做改變設計了第二個問題，引導學生們在第一個問題的基礎上嘗試著從三個方面進行總結：教科書一因缺少而珍貴，二因來之不易而珍貴，三因書是指導員用生命換來的，寄托期望而珍貴，這三個方面都體現了教科書的珍貴，用其他詞為題都不能全面概括。以上的問題設計呼應上課伊始的主線問題，緊扣本課的學習重點引導學生對文本和學習過程進行回顧、提煉、概括，獲得一個整體的認知，使其思維和表達能力都得到了很好的鍛煉。這樣的過程也叫做“復盤”。當然“復盤”不僅可以用在文本內容上，還可以針對閱讀方法、寫作方法、語言特色等進行回顧，總結收獲、發現問題，并以此調整學法。

二、 利用開放性問題，批判思考促思辯

美國當代哲學家、被譽為“兒童哲學之父”的馬修·李普曼曾如是說：“思辨的核心在于對話。”思辨能力的培養，需要鼓勵孩子從小勇于懷疑、審視，并學會用事實、概念、原理等進行推理，支持自己的觀點。與此同時，還要抓住對方論點、論據和論證過程的錯誤或失誤，與對方交流，最后達成共識。這樣的過程，有助于學生進行批判性的思考，發展思辨能力。在這個過程中，討論的主題是引導師生、生生互動的線索，必須是師生問答無法解決的開放性問題，而且是在學生最近發展區內的，旨在幫助學生理解教學內容中的難點或重點。在教材一些課文的后面也設計了這樣的開放性問題。

《遲到》是北師大版五年級上冊第七單元“面對錯誤”中一篇飽含深情敘事散文，父親以嚴厲又深沉的愛使小海英改掉了遲到的毛病，從此成為第一個到校的學生。“打”是父親嚴厲的教育，但也是父愛深沉的表現，理解父親打小海英這一行為是教學的升華，價值的引導。課后的開放性問題“你認為文中的父親是不是個好父親？”既源自課文又與學生的生活聯系緊密，激活了學生的思維，激發了他們表達的欲望——五年級的孩子正處于自我意識增強的叛逆時期，他們對事物有了自己的看法，但思想不是很成熟;他們對父母嚴格的教育不得不接受卻又容易產生逆反情緒。在品讀完課文后，拋出這樣一個問題，引導學生聯系上下文的信息或生活經驗來支持自己的觀點，可以讓其經歷批判、思考、辯論的思辨過程，最后達成共識，進一步理解嚴格教育也是父愛的深沉體現。

根據低年級學生的思維特點，課后指向思辨的開放性問題比較少，在部編版二年級下冊《大象的耳朵》這一課后面就有這么一題：“人家是人家，我是我。”結合生活實際，說說你是怎么理解這句話的？這個問題指向課文的中心，需要學生綜合思辨，對學生是有難度的，教師在設計時可以將這一問題降低難度，巧設情景作鋪墊，引導學生的思維一步步走向深入。

教師：大象最后還是決定把耳朵放下來，他是這么說的——齊讀大象的話。（我還是讓耳朵耷拉著吧。人家是人家，我是我。）教師：一天，小兔子又在路上遇到了大象：“大象啊，我不是讓你把耳朵撐起來嗎，你怎么又放下來了？”那大象會怎樣回答呢？你來說說。學生：撐起來好難受啊，經常有小蟲子飛來，吵得我頭痛又心煩。還不如耷拉著呢！學生：我和你的不一樣，我就適合耷拉著耳朵。教師（扮演小兔子）：可是小山羊、小鹿、小馬和我的耳朵都是豎著的呀！學生：他們是他們，我是我，他們的耳朵適合豎著，我的適合耷拉著。教師：堅定自己的做法，適合自己才是最好的。孩子們你們太會讀書了。這正是大象這句話的真正含義。讓我們再一起來讀一讀。生齊讀：人家是人家，我是我。教師：大象明白了其中的道理，那你明白其中的道理了嗎？生：明白了。教師：說說你明白了什么？學生：不適合自己的，覺得自己難受了，你就不要去做，要做適合自己的。學生：適合別人的不一定適合自己，不要聽別人說什么你就做什么，要做適合自己的。

三、 憑借語用性習題，辨析深入促思辯

統編教材的課后練習題，旨在引導學生在生活中學語文、用語文，掌握語文要素，提高學生語言文字運用能力，培養學生語文核心素養，設計了不少指向于此的習題：有的引導學生學習語言文字運用，如一年級上冊《四季》課后練習題：“你喜歡哪個季節？仿照課文說一說。”有的是學習抓住關鍵詞復述，如：三年級上冊《帶刺的朋友》課后練習題：“以‘小刺猬偷棗的本事真高明’為開頭，用自己的話講講刺猬是怎樣偷棗的。”……如果教師能以這些語用性習題為憑借，采用或創設情境，或對比分析，或表演體會，或采訪辯論的教學方式，引導學生深入地辨析，就能有效地培養學生的思辨力。如部編版二年級上冊《我是什么》一課，課后就設計了如下練習題：

讀一讀，體會加點詞的意思，再用它們說一句話。

小水滴聚在一起落下來，人們叫我“雨”。

有時候我變成小硬球打下來，人們就叫我“冰雹”。

到了冬天，我變成小花朵飄下來，人們又叫我“雪”。

教學設計時，我們可以運用對比、演示、品讀、運用的方式，引導學生深入辨析，讓學生在描述情景的細微不同中感受詞語的準確性。

（1）輕聲朗讀課文第二自然段，邊讀邊想：水升上天空后變成云，又變成雨、雹子、雪，他們是怎樣回到地面上來的呢？（2）選詞填空：落、飄、打。我變成雨（? ）下來;我變成冰雹（? ）下來;我變成雪（? ）下來。（3）你們為什么這么填呢？根據自己的理解自由發言。（4）演示感受：試用水滴、玻璃珠、碎紙片代替雨、冰雹、雪演示下落的過程。（5）你覺得這三個動詞可以隨便調換嗎？為什么？（6）通過朗讀，讀出三句話的不同。（7）你能用“落、打、飄”各說一句話嗎？

教學設計（1）（2）（3）環節建立在學生自讀自悟的基礎上，接下來的實物演示為學生模擬了真實的情景，讓學生在細微的情景變化中真切感受到了因為“雨、冰雹、雪”的重量不同，所以用的動詞也不同。“這三個詞能掉換嗎，為什么？”這一問題引導學生觀察思考的基礎上，有理有據地進一步完善自己的見解。運用詞語造句環節則鞏固并檢測了學生對這三個動詞用法是否能準確把握。這一過程，思維與表達并進，層層深入。

四、結語

總之，在進行教學設計時，我們要著眼于思辨，善于借助課后思考練習題，準確把握編者意圖，從統領性問題、開放性問題、語用性問題三個維度入手，挖掘文本的思辨點，激活學生的思維，培養思辨力。

（責任編輯? 李 芳）