中小學校長培訓模式的實踐探索

韓民 孫遠航 張國平

摘要：多年來，遼寧省在組織實施“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目工作中，對理論研修、“影子培訓”、網絡研修、送教下鄉、進校診斷五段式培訓進行了深入實踐探索。從培訓者角度看，方案設計和反省總結“兩段”支撐環節對整個培訓的質量和效能起著至關重要的作用。通過“五段+兩段”式中小學校長培訓的實踐探索，最終構建出促進中小學校長成長的內因與外因共同作用的培訓模型。

關鍵詞：校長培訓;培訓模式;“教育部一中國移動”;實踐探索

“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目由教育部和中國移動公司聯合啟動，目的是為提高農村中小學校長實施素質教育的領導能力和管理水平。該項目是教育部（校長國培辦公室）牽頭、中國移動公司（中國教育發展基金會）出資、由省級培訓機構承辦組織實施的線上線下多模塊的混合式培訓項目。從2016～2018年的實踐來看，該項目主要包括了集中面授、“影子培訓”、網絡研修、送教下鄉、進校診斷式培訓等五大模塊，幾乎涵蓋了中小學校長培訓的主要方式與方法。深入推進和創造性實施該項目，為探索中小學校長培訓模式提供了很好的依托和支撐。

2009年以來，遼寧教育行政學院一直承擔著“教育部一中國移動”中小學校長培訓任務，其中2016～2018年共培訓全省15個項目縣3000多名中小學校長和學校后備干部。在校長國培項目辦組織的綜合評估中，連續3年取得了全國第一名的好成績。取得如此優異的成績，除了有省、市、縣區三級教育行政部門的大力支持和業務部門的全力推進外，得益于我們對中小學校長培訓的深入探索和培訓模式的構建與實施。

“模式”在目前中小學校長培訓領域中使用頻次較高，其背后反映出旨在創新校長培訓方式與方法，強調校長的主動學習與自主學習，強化學員的互動交流，增強培訓趣味性、針對陛和實效性的有’益探索。我們認為，“培訓模式”的含義有四：一是簡約的方式表達，抓住中小學校長培訓的本質，對復雜培訓過程進行清晰而簡略的詮釋;二是源于實踐的升華，培訓模式是培訓實踐經驗的凝練與升華，并反作用于實踐，指導培訓實踐;三是系統的模塊結構，是由不同培訓模塊組成具有內在邏輯關聯的有機整體;四是普適的實用范式，具有一定的普遍性、典型性和可借鑒性。

“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目經過多年的實踐與探索，在項目實施階段聚焦在理論研修、“影子培訓”、網絡研修、送教下鄉、進校診斷式培訓五大模塊。

（一）理論研修：應所需，解所惑

理論研修是校長培訓過程的重要環節，理論研修是解決“為什么”的問題，是通過專家引領，以知識重組、理論重構為導向的“應需解惑”的過程。

基礎教育的改革和發展，對教育的管理者提出了更高、更新的要求，中小學校長不斷面臨著新的挑戰，實際工作中也會面臨很多的困惑。通過理論研修，開闊他們的視野，增強其政治意識和理論基礎，激發專業自覺，初步引導他們厘清工作思路。如通過學習《中小學校領導人員管理暫行辦法》（以下簡稱《管理辦法》），明確國家對校長的各項要求，對任職條件與資格準入、選拔任用與目標責任、考核評價與激勵保障、監督約束與退出等詳細規定加深了解;通過學習《義務教育學校校長專業標準》（以下簡稱《專業標準》），根據《專業標準》中對校長的6項專業職責要求，從專業理解與認識，專業知識與方法，專業能力與行為三個維度，將自己原有的理論知識與實踐經驗喚醒后加以內化，重新建構履行校長職責的理論認知體系;通過對《義務教育學校管理標準》（以下簡稱《管理標準》）的學習，明確校長在辦學治校實踐中的行為要求與操作規范。可以說，《管理辦法》規定了“校長從哪來”，《專業標準》回答了“校長你是誰”，《管理標準》則告知了“校長要往哪里去”。

按照校長國培辦公室的要求，“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目的理論研修應安排5天的內容。在課程設計上，遼寧省一直堅持以培訓需求為基礎來確定培訓主題和培訓課程。在培訓形式上將專題講授與案例分享、研討互動等方式結合起來，避免單純的講授式培訓，多為培訓學員創造與專家互動交流的機會，專家與培訓對象直接對話，更有利于解決農村校長存在的共性問題和學校管理實踐中的困惑，厘清學校各項工作。

（二）“影子培訓”：明所思，釋所疑

“影子培訓”是踐行典型經驗干預和影響的實踐觀摩與現場反思，是對現實問題解決策略方法的收集以及對問題解決背后“為什么這樣做”的探索和追問。“影子培訓”是解決“做什么”的問題，是參訓校長在任務驅動下對基地學校特征和基地校校長辦學治校實踐活動的觀察與學習，是對學校管理要素的理性分析與思考的過程，即“明思釋疑”的過程。

“影子培訓”的過程是理論與實踐相結合的橋梁和紐帶，不同的培訓基地校，既有個性的特色差異，又有共性的問題情境，能在現場面對面溝通與交流，實現解惑答疑。這樣就能夠激發校長的辦學自信和對成功的渴望，起到“他山之石可以攻玉”的效果。

1.抓好“影子培訓”基地校的培訓課程建設

“影子培訓”重在實踐基地的選擇。為使“影子培訓”取得實效，遼寧省在精選基地校辦學特色的同時，注重加強對基地校實踐導師的培訓，重點研究“影子培訓”的課程建設。各基地校根據國家和省里的有關要求，結合本校辦學實際，精心設計凸顯本校特色的“影子培訓”實踐課程，通過有針對性的課程讓跟崗校長深入學習、了解學校的辦學理念、辦學模式、辦學經驗，提升辦學治校的能力。如沈陽市文藝二校設計的責任教育主題實踐課程、沈陽市126中學設計的“傳承八一精神、熔鑄創新名校”和光明中學設計的“潤澤心靈”的校園特色文化課程，均獲得了參訓校長的普遍好評。

2.為參訓學員布置明確具體的學習任務

在“影子培訓”過程中，通過目標引領、任務驅動的方式，充分調動參訓校長的積極性和主動性，把“聽、看、問、議、思、寫”等自主學習行為整合為一體，在原有經驗的基礎上換個視角看問題。具體任務包括：學習研討基地學校辦學思想的表述結果及其內涵;學習觀摩并研討基地學校三年發展規劃的實施效果及實拖路徑;學習基地校特色學校建設的思想、理念及實踐;學習觀摩并研討基地學校其他方面管理和教育教學經驗;每小組要有一份小組影子培訓全過程的總結報告，學員每天須撰寫基地研修日志，記錄、分享收獲和體會等。具體的任務要求使參訓校長有目的、有準備地步人基地校，提高了“影子培訓”的實際效果。

在“影子培訓”期間，各組培訓學員通過聽基地校匯報介紹、深入課堂聽課、參與學校教育教學活動、與基地校領導老師座談交流等多種形式，全方位的學習、了解基地學校的發展規劃、校長的辦學理念與辦學思想，管理方略、課堂教學、文化建設。“影子培訓”期間雙方面對面的深度交流，能促使參訓校長不斷地反思，切實解決心中的疑惑。

（三）網絡研修：拓所見，增所識

網絡研修是解決“是什么”的問題，通過線上為參訓學員提供優質課程資源，創設學員之間、師生之間及時交流、平等探討的活動平臺和環境，促進指導專家、工作坊坊主、輔導教師和參訓學員的多元對話，是引導參訓學員“拓思路、增見識”的過程。

由于網絡溝通具有不限場地、不限時間、不受人情左右等特點，校長們在工作中遇到的實際問題都會在這個平臺上得以分析和解決：從“同構異事”到“異事同構”，從個性經驗到共性規律，由實踐到理論的歸納與提煉，使校長的學習心得得以交流，同學之間的情感得以加深，可利用的辦學資源得以擴大。這種網絡聯盟在培訓結束后，同樣可以發揮重要作用，學員稱其為學校管理的錦囊和智庫。

1.名優校長牽頭，注重示范引領

“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目網絡研修環節，每個項目縣要組建4個校長工作坊。網絡研修的關鍵是工作坊坊主，即“種子校長”。為扎實推進網絡研修工作，每個項目縣應遴選4名能力強、有責任心、在本地乃至全省具有較大影響的優秀校長作為工作坊坊主，加強示范引領。同時，要通過開展“種子校長”培訓、集體備課等途徑切實做好坊主的培訓工作，統一工作思路、明確工作職責。名優校長進行工作坊研修活動的設計、指導網絡研修和主持線上線下的互動交流，開展骨干引領全員的常態化協同研修，將會使培訓工作起到事半功倍的效果。

2.加強線下研修，注重工作實效

網絡研修豐富的學習內容極大地拓展了參訓學員的見識。為增強培訓效果，在網絡研修過程中，還應著重抓好線下集中研修工作。各工作坊應根據網絡學習情況，定期或不定期組織開展線下集中研修活動，將坊員普遍提出的問題作為研討主題開展線下集中研討;也可以通過聽評課、經驗交流、專家現場指導等方式開展主題研討活動，互相分享網絡研修的收獲與經驗。線上線下混合式研修方式彌補了單純線上網絡研修的不足，切實提高了培訓的實效。

3.加強培訓管理，推進網絡研修

網絡研修是在工作坊坊主和輔導教師指導下，學員登錄平臺自主在線學習，參加網絡研討活動，學員參加網絡研修的時間、地點都不一致、學習進度也不同，學習個性化特征比較明顯。因此，建立良好的培訓管理制度就顯得非常重要，科學有效的管理是推動網絡研修取得實效的關鍵。作為省級培訓機構，要通過統籌各項目縣教育行政和教研培訓部門、工作坊坊主和輔導教師等有效資源，形成培訓合力，切實加強培訓組織與管理，整體推進網絡研修各項工作，才能保證培訓的高效率、高質量。3年來，遼寧省正是因為做到了統籌多方培訓資源，注重加強培訓的有效管理，才使得參訓學員網絡研修的各項學習指標一直排名在全國前列。

（四）送教下鄉：知所急，促所悟

送教下鄉是解決怎么做的問題，是引導參訓學員“知急促晤”的過程。送教下鄉的作用在于專家的引領和典型的示范。理論的指導會使學校發展的目標定位更加準確，發展路徑更加清晰，策略與方法更加豐富。

送教下鄉一定要注意送教主題的針對性，一定是學校發展所急需的。由于送教時間的限制，一次送教不可能面面俱到，只能滿足學校提出的最重要、最關鍵、最核心的問題。因此，送教下鄉既要講究效率，更要講究效益。參照標準包括：

1.是否得到教育行政部門足夠的重視

送教下鄉培訓離不開各級教育行政部門的支持，特別是縣級教育行政部門的支持和重視會使送教下鄉活動推進的更為順暢。近三年的項目實施中，遼寧省因為教育行政部門的高度重視和大力支持，使得每次送教下鄉活動開展的影響大、范圍廣、工作推進得很順利。

2.送教內容是否符合基層學校的需求

送教下鄉能否取得好的效果，關鍵要看送教的內容是否滿足基層學校的需求，是否能將校長們急需的理論、熱點、難點、困惑等工作中遇到的問題有針對性地給予支持和解決，是否能促進校長和老師們的專業成長。遼寧省在送教下鄉活動中一直堅持按需選單送教，切實提高了培訓效果。一是在培訓者培訓和影子培訓環節，提前對送教下鄉的需求廣泛征求意見，使按需培訓落到實處。二是根據各項目縣提出的需求，設計不同的送教內容。如根據彰武縣需求，設計校本課程和綜合實踐活動為專題的送教課程;根據大石橋市需求，設計原生態教學和職業倦怠為專題的送教課程;根據調兵山市需求，設計了校園文化建設和高效課堂為專題的送教課程。這種選單式的按需送教方式受到校長們的熱烈歡迎，取得了非常好的培訓效果。

3.送教專家團隊是否有真水平，是否接地氣

送教專家團隊的水平是送教下鄉活動取得成功的最重要的保證。幾年來，遼寧省提出“打造省級培訓專家品牌”的思路，根據各項目縣提出的送教需求，以省內名優校長和優秀省級學科教訓人員為主，選拔組建了省內優質的培訓專家團隊。高水平的送教專家團隊知學校所需、知校長所急，更接地氣，切實解決了農村校長面臨的困惑和學校存在的實際問題。

（五）進校診斷：達所行，促所變

改進與發展是學校管理的永恒主題。沒有完美的管理，只有不斷的改進。針對學校出現的某種現象或挑戰，依照正確的教育思想，采用科學的方法和程序，促進學校改進和發展的工作過程就是進校診斷。在“教育部一中國移動”中小學校長培訓中移動項目實施過程中，進校診斷是非常受學校歡迎的一種培訓方式，通過專家進校現場診斷，使學校領導班子近距離感受指導專家的所思、所想、所指，深層次地解決了學校存在的實際問題和困惑。進校診斷就是解決如何做好的問題，是整個培訓活動“達行促變”的過程。

學校是一個特殊的組織生命體，它不僅能自我適應、自我調節、自我再生、自我復制，而且還能自我選擇、自我優化、自我批判、自我創造。因此，進校診斷不是“手術治療”而是“養生調理”，是發現并確認優勢，查找存在的問題，分析問題產生的原因，提供改進措施和參考策略。進校診斷不是評估驗收，所以不能吹毛求疵，不可走馬觀花，更不要輕易斷言。

1.基于真需求選擇進校診斷學校

如果校長對進校診斷活動認識不到位，不是源于校長和學校的真需求，不是自覺自愿的，進校診斷活動的實效性就會大打折扣。要將需求最強烈、校長主動成長意識明顯、學校辦學理念、文化建設、教師專業成長、課堂教學改革等方面存在發展瓶頸、提高空間較大的學校優先確定為進校診斷式培訓的目標校。在確定診斷學校之后，還要與校長充分做好溝通工作，要消除校長及學校相關領導、老師的顧慮，使其認識到此次入校診斷活動只是一種專業活動，是校長研修活動的一部分，不是評估檢查，讓學校呈現出真實常態化的情境，確保送教專家團隊能獲得全面客觀的信息，了解學校的真實情況，最終做出準確的分析和判斷。

2.基于問題解決設計診斷式工作方案

要圍繞診斷活動的主題，基于問題解決，研制好進校診斷工作方案和診斷工具。一方面，診斷問題要立足該校教育教學實踐，充分反映學校的辦學追求、區域教育發展訴求和國家對教育發展的要求，是校長辦學和學校發展過程中真實存在、感到困惑并致力解決的問題;另一方面，問題應該是具有普遍性和前瞻性的實踐性問題，是通過校長和學校教職工的努力在實際工作中能夠做出預期成果的問題。在診斷前，被診斷學校應結合前期的集中培訓，先行開展自我診斷，提出學校要解決的問題，形成并向“送培進校”專家團隊提供自我診斷報告。之后，送培團隊、學員、被診斷學校在互相交流、討論的基礎上，確定診斷問題，形成工作方案。

3.整合多方力量組建高水平專家團隊

同送教下鄉一樣，在進校診斷環節，高水平專家團隊的確定無疑是整個進校診斷活動最為關鍵的一項工作。遼寧省在進校診斷式培訓中協同創新、強化合力，有效整合全省中小學校長培訓、學科教研、教育科研等部門和名優校長的優勢力量，根據基層學校需求組建進校診斷專家團隊。在進校診斷期間，專家團隊基于現場聚焦教學領導力，分期分批逐步引導學校和區域深入研究、破解難題，通過深入學校實地考察、走進課堂聽課、查看學校文化建設、觀看宣傳片、聽取校長匯報、與校領導老師互動交流、工具測量等形式進行現場診斷和指導，有針對性地提出意見和建議，為學校教育教學改革和學校發展指明方向。

從培訓對象角度來看，“五段式”培訓模式依次展開;從培訓者角度看，還有“兩段”環節對整個培訓的質量和效能起著至關重要的作用。

（一）方案設計：明所意，謀所為

培訓方案的設計是解決如何培訓的問題，是整個培訓活動“明意謀為”的過程，通常要注意三個關鍵問題：

1.培訓需求調研和需求分析是否有效

培訓需求調研和需求分析是整個培訓活動的首要環節，是設計培訓方案乃至實施好整個培訓項目的基礎。每一次培訓項目實施前，應將培訓需求調研和需求分析工作放在首位，通過編制需求問卷、學員訪談、頭腦風暴、專項測評、經驗判斷等方式來弄清楚培訓對象的培訓動機以及知識能力等方面的培訓需求。需求問卷和學員訪談通常是在培訓前通過手機在線填寫和電話、微信等途徑完成。頭腦風暴和專項測評通常是在開班后的破冰活動中來完成。通過幾個方面綜合性的分析，進而了解培訓對象的特點和培訓需求，為下一步制定培訓計劃、設計好培訓方案奠定基礎。

2.方案的設計是否真正圍繞培訓需求

在“教育部一中國移動”中小學校長培訓項目培訓方案設計上，除了要認真貫徹教育部“干部培訓要面向基層、面向薄弱、面向農村”的精神，秉承“校長培訓是一種發展性培訓、是一種個性化培訓、是一種面向未來培訓”的理念，更重要的是一定要圍繞培訓需求來設計方案，使培訓的課程內容聚焦問題、突出實踐，更聚焦當前農村學校校長面臨的實際問題，更貼近農村學校校長辦學實際，從而切實解決參培校長在工作中遇到的實際問題和存在的困惑，進一步提高農村中小學校長的管理能力，使整個培訓在項目設計上更具有針對性和實用性。

3.方案的設計是否抓住了關鍵環節

在圍繞培訓需求設計總體培訓方案的前提下，還應注意抓住其他幾個關鍵環節，如“選好項目縣”“選好基地校和導師團隊”“做好培訓者培訓”等環節。項目縣的遴選要通過項目縣的自主申報、市級推薦和省里把關三個環節進行確定。基地校和導師團隊的遴選應該在省、市兩級教育行政部門的大力支持下，精選20所省、市級優質實踐基地學校和20名省、市名優校長作為實踐導師承擔培訓任務，充分發揮基地校和實踐導師的引領和示范作用。培訓者的培訓也是非常關鍵的環節，應對五個項目縣的縣級項目管理人員和20所基地校的實踐導師單獨開展一次培訓，集體備課，統一培訓工作思路，這將會對后期的“影子培訓”、網絡研修起到積極的推進作用。

（二）反省總結：“總”所得，“成”所果

反省總結就是對已經實施的培訓項目各項工作進行回顧總結，梳理經驗形成成果，查找不足，提出改進措施。反省總結是解決好為什么做好和為何沒做好的問題，是整個培訓活動“總結成果”的過程。反省總結環節是整個培訓項目的最后一個環節，總結工作開展得是否扎實有效，直接影響著對整個培訓項目的評估，對以后開展的新培訓項目也有著重要的借鑒意義。反省總結階段通常要做好以下幾項工作：

1.表彰典型，讓學員學有收獲

每一期的培訓結束都要民主評選出優秀學員、優秀班干部，頒發證書以資鼓勵。在培訓中表現優秀的校長一定是渴望學習、珍惜培訓機遇，并能夠學以致用的好校長。我們支持并保護好這種學習熱情，讓他們在培訓中所“增”之能在具體的工作中得以應用，使培訓的賦能效果得以彰顯。

2.客觀評價，讓培訓者心中有數

我們通過評價單來對培訓者服務的滿意度、授課專家的認可度、培訓內容的適切度、培訓活動的靈活度加以客觀評價并記錄在案，為今后培訓方案的制訂提供依據。采用“2+2”的評價模式獲取學員們對本次培訓的綜合評價，也就是使用留言的方式，將參加本次培訓感受最深的兩點意見和希望改進或不滿意的兩點意見留下，由班主任統一整理并形成報告存檔。

3.資料歸檔，讓培訓效果有據可查

將培訓中專家團隊、各級管理團隊、工作坊坊主、輔導教師、坊員等所有文字材料、影像資料進行分類整理，努力形成經驗成果，如學習心得、培訓簡報、作業、考察報告、聽課記錄等。

從培訓者角度看，方案設計和反省總結“兩段”支撐環節意義重大，缺一不可，對整個培訓的質量和效能起著至關重要的作用。

從校長培訓者的視角看，上述“五段+兩段”式中小學校長培訓的實踐，其背后有著我們對中小學校長培訓的深入思考與獨特的理解。我們認為，中小學校長培訓的價值取向就是旨在促進校長成長，而校長成長又是內因與外因共同作用的結果。

（一）培訓模型結構

我們構建了校長“生長式”培訓模型（公式）：校長成長=覺醒/喚醒+內化/介入+增能/賦能（如圖1）

此模型由內因與外因兩層結構組成。內因結構：覺醒+內化+增能，是指校長個體能力體系的自我生成;外因結構：喚醒+介入+賦能，是指培訓機構施加的外部干預和影響。內外因結構共同指向校長專業成長。公式中的關鍵詞我們作如下的界定：“覺醒”指校長個體的自我醒晤，即校長個體有了自我成長和學習的愿望及需求;“喚醒”指由校長經培訓干預和影響而引發的校長個體產生成長的愿望和需求;“內化”指校長將學到、悟到的知識技能以及態度價值觀等吸納并存入自己長時記憶內容體系中的過程;“介入”是指培訓機構在培訓過程中通過課程及培訓活動促進校長專業成長的干預和影響過程;“增能”指校長個體經覺醒和內化而產生自身能力能量的提升;“賦能”指達成培訓目標，讓參訓校長的專業知識、專業能力和專業精神得以相應提升的培訓效果體現。“生長式”培訓模型強調的是：

1.以校長先前的經驗和知覺為基礎

美國教育心理學家維特羅克（M.c.wictrock）指出，生成學習模式的一個根本前提是“人們傾向于生成與以前相一致的知覺與意義”。他認為，無論是學生還是專家，在學習過程中對新事物或新的知識產生意義或理解時，都是以個體已有的經驗為基礎，與以前的知覺或經驗相互作用，即形成一種新的事物的意義與先前經驗、知覺相結合的傾向。校長培訓完全契合了這種生成式學習模式的特點，對于不同層次不同類別的校長培訓要區別對待，根據學員對象已有知識和經驗的情況來選擇和設計培訓內容及實施路徑。

2.強調校長個體內部生成的作用

生成學習理論要求學習者運用自己頭腦中已有的知識與理解，探索問題解決方法與途徑的過程。這不是簡單的接受過程，因為知識不是傳遞的，也不是客觀事物的本來面目在學習者頭腦中的自然反映，它是一個適應和建構的結果。校長培訓只是提供一個有效的影響機會，在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，需要校長們自己去建構并完善情智結構體系。

3.強調校長成長是一個主動的過程

校長成長本身是一個積極主動的過程。如果不能充分發揮校長個體的主觀能動性，再好的培訓也不會有好的效果。“生成式”培訓模式的本質，不是讓校長被動地去學習和記錄信息，而是使其主動建構他們對信息的解釋、意義的理解、價值的判斷，并能做出科學的推論。

（二）“生成式”培訓模型的要素

1.覺醒與喚醒

校長的自我覺醒是其產生學習動機的前提，如果校長沒有主動學習的意愿，真正的學習是不會發生的。喚醒在于引起校長注意并指引生成過程方向的因素，明確社會發展要求、校長職業生涯需求，利用專家的引領、同伴的互助，吸引參訓校長的注意，激發他們的學習動機。

2.內化與介入

校長是有著豐富實踐體驗與管理經驗的人，適時有效地介入一定量的新刺激和影響，會激活他們的原有經驗，引發他們的探究欲望和學習興趣，從而激發其學習動機。內化的作用既有生成又有重構，但不能忽視了培訓介入的影響，只有內外因共同作用，才能收到良好的學習效果。

3.增能與賦能

從參訓校長個體而言，增能就要突顯參加培訓具體收獲的沉淀，考量自我吸納和提升的程度和幅度;對培訓者而言，賦能則是基于參訓校長自身已有知識和實踐經驗的激活與喚醒，用典型的培訓課程和匹配的培訓活動進行干預或影響，引導參訓校長在實踐為重的知識力量、方法至上的智慧力量、動力為先的精神力量三個維度上自我增能，轉變觀念，改變行為，增加動力，提升境界，從而促進自身的專業成長，同時彰顯并達成了培訓的賦能功效。

總之，校長培訓是一項系統工程。每一期、每一次的培訓活動都是一個獨立的項目周期。如何保障獨立項目與校長成長的高度關聯性，讓培訓資源最大限度地滿足校長培訓的目標需要，讓校長培訓介入影響與校長自身吸納內化同頻，讓校長培訓的賦能作用與校長自身增能過程共振，是我們校長培訓人不變的追求。