基于“少教多學”理念，開展語文對話教學

李永杰

“少教”指的是減少滿堂灌或者填鴨式的教學，將課堂還給學生，給學生自主學習的機會。“少教”的結果就是促使學生調(diào)動學習積極性，讓學生的思維得到發(fā)展，學生能更好地發(fā)揮自己的學習潛能，逐步將知識內(nèi)化，進而實現(xiàn)“多學”的結果。在初中語文教學中，我積極貫徹“少教多學”的理念，促使學生主體角色的回歸，給學生構筑一個寬松自由的成長的空間。在這樣的課堂中，學生能積極展開師生對話、生生對話和生本對話，提高自己的學習能力，提升語文綜合素養(yǎng)。

一、建構對象，引導生成

學者王尚文認為作為對話，交流的雙方必須是對等的，平等的雙方展現(xiàn)出了對交流主體的尊重，對話者的主體性不應該由于對話者閱歷、學識等方面的不同而受到損害。在教學中我端正了對學生的看法，將學生作為課堂對話活動的主體。雖然教師在閱歷和學識上都要高于學生，仍應該在對話中保持平等的關系。在合理建構對象后，才能更好地促進生成，提高學生的學習效率。

在指導學生學習七年級上冊第一單元第2課《濟南的冬天》時，我將學生作為對話活動的主題，和學生展開平等對話。由于學生的閱歷、學識有所不足，所以我用交流的方式給學生介紹了老舍的人生經(jīng)歷。“老舍離開家鄉(xiāng)已經(jīng)很多年了，他曾經(jīng)出國，很久以后才回到濟南。在濟南，老舍終于能安定地生活了。”在了解這些內(nèi)容后，學生對于作者的情感有了更深刻的理解。有學生提出：“難怪作者用‘小搖籃’和‘看護婦’來形容濟南的山水，因為這兩者都給人一種很溫暖的感覺，而這正是故鄉(xiāng)給人的感受。”此后我又用平等的姿態(tài)和學生討論了人在離開了自己的家鄉(xiāng)后會產(chǎn)生的感受，并從文章中找出能展現(xiàn)作者對濟南十分喜愛的詞句。由于將學生作為了活動的主體，所以我鼓勵學生積極展開交流，并讓學生在此過程中逐步感受到了文章中作者對濟南的喜愛之情，促使學生更好地理解。

《語文課程標準》提出語文教學應在師生平等對話的過程中進行，要充分發(fā)揮師生的主動性和創(chuàng)造性。我在初中語文教學中也認識到了這一點的重要性，我重新建構對話的雙方，將學生和教師都作為平等的交流對象，這樣能更好地生成對話，體現(xiàn)出對學生的尊重。

二、搭建平臺，反思交流

要讓對話能更好地展開，還要構筑良好的交流情境，我嘗試構筑平等的交流平臺，促使學生積極展開反思和交流。自讀是一種學生和文本最直接的對話方式，但是學生自讀的能力并不相同，因此我基于學生本身的認知起點進行不同引導，鼓勵學生在閱讀的過程中習得、體驗，嘗試喚醒學生的心智，促使學生能在平臺上更積極地展開交流，促使學生反思。

在指導學生學習七年級下冊第五單元第17課《紫藤蘿瀑布》時，為了讓學生能更好地展開交流和反思，我鼓勵學生在自讀文章后交流對作品的想法，同時對學生的表達分別進行引導。有學生找出了文章中展現(xiàn)花朵的部分，并提出：“作者運用了擬人的手法，展現(xiàn)了爭春的場景。”對于學生的想法，我鼓勵其進行進一步的思考：“但是作者提到了‘春紅已謝’，也沒有賞花的人群，那么這些花兒這樣熱鬧，還是在爭春嗎？”學生認識到自己的理解有問題，在反思后進行了更深刻的思考，通過自讀獲得了新的感受，提出：“其實它們并不是在比誰更美，這種推和擠的狀態(tài)實際上是為了展示花兒有著旺盛的生命力。作者寫的是生命的贊歌。”我鼓勵學生在平臺交流中說出自己的感受，其他同學也能展開辯論，這樣就能促使學生積極反思。

交流是一種信息交換的過程，指的是學生就某一種觀點進行互動討論。學者笛卡爾認為閱讀優(yōu)秀的書籍就是和作者進行思想交流。我鼓勵學生在閱讀書本后和同伴進行交流，說說自己從作者的身上獲得了什么，并在和同伴交流的過程中相互啟迪。反饋也是教學對話的重要部分，我常常組織學生圍繞自己的閱讀結果進行反思，找到自己和其他同學之間的差距，并思考怎樣才能改變這樣的狀況。在平臺互動交流中，學生自主學習的能力得到了很大的提升。

三、定位角色，促進進行

要展開“少教多學”的教學，就要正確定義教師和學生的角色，這樣才能更好地進行教學。首先教師應該是教學的主導者，通過引導讓學生的學習找到方向，并且變得更為有序。此外教師也是學生學習活動的參與者，要通過師生對話的方式參與到學生的討論中。這樣一方面能更好地引導學生思考，另一方面也有助于教師把控學生的學情。

在學習八年級上冊第四單元第13課《背影》時，為了更好地促進課堂對話，我抓住了課堂教學的機遇，用有效的問題引導學生進行深入對話。我首先鼓勵學生思考：“對于作品中描寫背影的一段，大家有什么感受呢？這一段寫得好在哪里呢？”學生認為：“寫得細致入微，將父親的動作都展現(xiàn)了出來，說明作者觀察父親十分仔細。”我則在此基礎上參與到了學生的對話中，讓學生的思考更深入：“可是‘我’應該對父親十分了解，為何還要這樣關注地看父親的行為呢？”學生認為：“這一次要遠離父親，所以‘我’舍不得離開父親。”我又提出反問：“可是‘我’之前不是還認為父親很迂腐嗎？為何現(xiàn)在又這樣關注父親呢？”學生認為：“其實父親的細致關懷還是感動了‘我’，讓‘我’不知不覺地仔細觀察父親的一舉一動。”在逐步引導學生思考的過程中，學生對文章中的情感有了更深刻的理解，同時我也通過這樣的對話更好地把握了學生的學情，合理地調(diào)整了教學的進度。

在“少教多學”的教學中，教師還是教學的促進者，我嘗試在和學生的交流中促進教學對話的順利展開。首先圍繞教學的重點設置一個主問題，給學生的對話制造方向，其次在學生的思路陷入僵局的時候或出現(xiàn)偏差的時候提出問題，避免教學對話處于停滯狀態(tài)，這樣能更好地掌控教學過程，提升學生的學習效率。

四、明確指向，科學聚攏

學者巴赫金給教學對話指明了目標，那就是要展示自我、認識自我并保證自我。我在教學中科學聚攏三維教學目標，將對話的重點放在了提升學生知識和能力，促使學生掌握方法和過程中，提升學生的情感態(tài)度和價值觀方面。將三者融為一起，這樣能促使學生的語文素養(yǎng)得到整體提升。

在指導學生學習九年級上冊第四單元第13課《故鄉(xiāng)》時，我圍繞教學目標設計了教學對話。首先鼓勵學生在速讀的過程中了解文章的基本內(nèi)容，其次則圍繞教學目標提出了問題：“文章中幾次提到了閏土和楊二嫂呢？他們發(fā)生了怎樣的變化呢？”此外，我還圍繞方法和過程展開教學對話，提出：“作者運用了哪些手法描寫閏土和楊二嫂呢？嘗試運用了對比的方法說說記憶中的故鄉(xiāng)和現(xiàn)實中的故鄉(xiāng)有什么不同。”最后我還圍繞情感態(tài)度和價值觀方面發(fā)起對話，讓學生思考：“作者在故鄉(xiāng)的變化中感受到了什么呢？他是懷著怎樣的心情來到故鄉(xiāng)，又是怎樣離開的呢？你覺得‘希望’是不是存在呢？作者期盼的‘希望’到底是什么呢？”

在教學中我注意將教學對話的重點放在學生最近發(fā)展區(qū)上，這樣能調(diào)動學生的學習興趣，促使學生感受到學習活動的挑戰(zhàn)。這樣也能起到“少教多學”的效果，讓學生在自主挑戰(zhàn)中感受到成功的喜悅。

《語文課程標準》提出閱讀是學生、教師、教科書編者和文本之間進行多元對話的過程。若能提高對話的效果，則能提升教學效果。學者張華認為若學生只是想教師心中所想，那么這種教學對話只是徒具形式，并非真正的對話。真正的對話要促使學生的思維變得更活躍，讓學生能自由地表達疑問和觀點。在初中語文教學中為了讓學生充分展現(xiàn)出主動性，積極展開多元對話，我聚焦課堂中的各種元素，重新定位師生關系，關心學生的學情，這樣既體現(xiàn)出“少教多學”的理念，也讓學生的學習能力得到更大提升。

（責任編輯 李 芳）