指向核心素養(yǎng)的KWL閱讀教學(xué)理論的實(shí)踐嘗試

張春開

摘要：教師在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)和文化意識，提升他們的語言能力和學(xué)習(xí)能力。教師將KWL閱讀教學(xué)理論引入閱讀教學(xué)，可以促進(jìn)學(xué)生積極思考，主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)并交流合作，有效提高了學(xué)生思考能力和判斷能力，發(fā)展了學(xué)生交流合作的能力，有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);KWL閱讀教學(xué)理論;英語

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn) （2017年版）》指出：“英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力?！庇⒄Z課程內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)，閱讀是課程內(nèi)容的重要組成部分。因此，閱讀教學(xué)對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)尤為重要。

一、閱讀教學(xué)存在的問題

閱讀的本質(zhì)是讀者在獲取、處理、解碼文本信息的同時(shí)，還要與文本作者產(chǎn)生思想交流與碰撞，從而獲得積極的情感體驗(yàn)。學(xué)生在與作者情感互動(dòng)的過程中，通過自省、分析、辨別、反思和調(diào)整，逐步形成正確的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。教師在閱讀教學(xué)中僅注意學(xué)生對文本的學(xué)習(xí)，而忽視其與文本作者的情感互動(dòng)。目前，閱讀教學(xué)容易走向兩種極端：

一是閱讀公開課的教學(xué)，許多閱讀課堂上都看著“很熱鬧”，略讀、掃讀、快讀、找信息、填表格、回答問題，小組活動(dòng)一個(gè)接一個(gè)，學(xué)生按照教師預(yù)設(shè)的活動(dòng)上完一節(jié)課，導(dǎo)致學(xué)生對文本缺乏深入的理解，與文本作者沒有情感互動(dòng)，學(xué)生也沒有體驗(yàn)到閱讀帶來的精神愉悅和思維碰撞。

二是閱讀常態(tài)課的教學(xué)，多數(shù)教師堅(jiān)持閱讀教學(xué)中“語言第一、應(yīng)試第一”的價(jià)值取向，時(shí)刻瞄準(zhǔn)考試，匆匆“過一下”閱讀文本，然后“踏踏實(shí)實(shí)”地講語言點(diǎn)。閱讀文本在教師眼里往往被看成是學(xué)生提取應(yīng)試知識的工具，學(xué)生只是為文中的信息而讀、為文中的語言點(diǎn)而讀。學(xué)生配合教師，適時(shí)把閱讀過程看成是考點(diǎn)的解碼過程，師生對閱讀文本本身的解讀與理解嚴(yán)重缺失。

這樣的閱讀教學(xué)實(shí)際上是應(yīng)試狀態(tài)下的“偽閱讀”，無法讓學(xué)生體驗(yàn)到文本的現(xiàn)實(shí)意義與文本作者傳遞的價(jià)值取向。這樣的閱讀教學(xué)，不能提高學(xué)生的思維能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀技能的遷移與應(yīng)用也成為空談。因此，筆者在閱讀教學(xué)中嘗試運(yùn)用KWL理論指導(dǎo)閱讀教學(xué)，力圖使閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)指向核心素養(yǎng)。

二、KWL閱讀教學(xué)理論的內(nèi)涵

KWL閱讀教學(xué)理論以圖示與問題不斷刺激學(xué)生大腦中已有的背景知識，從而激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，以此來提高學(xué)生的閱讀興趣。KWL策略能增加課堂教學(xué)中師生、生生、生本之間的互動(dòng)，使課堂氣氛更活躍。同時(shí)，幫助學(xué)生在閱讀過程中，通過對未知知識進(jìn)行展望，找到明確的學(xué)習(xí)方向，提高閱讀效率，進(jìn)而提升學(xué)生的語言能力和思維品質(zhì)。學(xué)生在完成K表、W表、L表的過程中，體驗(yàn)了語言知識獲取的路徑：已知——未知——習(xí)得。教師再引導(dǎo)學(xué)生將“習(xí)得”變?yōu)椤傲?xí)作”，這樣“讀”與“寫”完美結(jié)合，學(xué)生與作者完成情感互動(dòng)，學(xué)生的文化意識和學(xué)習(xí)能力也得以提升。

（一）KWL閱讀教學(xué)理論圖示

KWL閱讀教學(xué)理論中的K表示what I know，即“已知”;W表示what I want to know，即“未知”;L表示what I have learned，即“習(xí)得”，如表1所示。

（二）KWL閱讀教學(xué)理論的操作

首先，教師引導(dǎo)學(xué)生通過“頭腦風(fēng)暴”寫出自己對話題的“已知”信息。這時(shí)話題設(shè)置盡可能大一些，讓每個(gè)學(xué)生都有話可說、有內(nèi)容可寫。教師指導(dǎo)學(xué)生將自己想到的任何與話題有關(guān)的信息都列在事先擬好的K表中。學(xué)生互相交換信息補(bǔ)充各自的K表，這樣做旨在最大程度激活學(xué)生潛在的話題——“已知”，為后面的閱讀做好充分的知識或背景儲備。

其次，教師應(yīng)將話題聚焦到目標(biāo)文本，但此時(shí)不宜讓學(xué)生看文本，最好的辦法是讓學(xué)生通過標(biāo)題提出他們渴望了解的話題——“未知”。學(xué)生再互相交流互補(bǔ)，旨在擴(kuò)大未知面，激起學(xué)生的好奇心和求知欲。學(xué)生將“未知”問題列在W表中，W表完成后，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本找到自己“未知”問題的答案并寫在W表相應(yīng)問題之下。這時(shí)，教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀文本的同時(shí)再次將自己的新困惑或新思考寫在W表中，連同那些閱讀文本中沒有找到答案的“未知”問題讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，這樣做旨在最大限度地解決學(xué)生的“未知”，減輕學(xué)生的焦慮。學(xué)生實(shí)在解決不了的問題，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課下查閱書籍，搜索網(wǎng)絡(luò)等，自釋疑惑后，再與同伴、教師分享。

再次，學(xué)生完成對W表部分“未知”問題的解決之后，教師要求學(xué)生再次閱讀文本，深入理解文本內(nèi)容，然后總結(jié)概述幾條或多條有關(guān)文本話題的切適性內(nèi)容，寫在L表中。通過小組交流，擴(kuò)大了學(xué)生對話題切適性內(nèi)容的范圍，為后面的終極寫作做好鋪墊。

最后，在學(xué)生完成K表、W表和L表之后，教師適時(shí)提出要求，讓學(xué)生結(jié)合K表，W表和L表，限時(shí)寫一篇關(guān)于閱讀文本話題的作文。寫完后，小組交流，教師參與點(diǎn)撥后，學(xué)生再在班級分享。對于W表中的“未知”問題，教師應(yīng)再次提醒學(xué)生課下查閱資料并加以解決。

三、KWL閱讀教學(xué)理論的實(shí)踐嘗試

筆者以牛津版高中英語M9U1 Project Is Australia really a sporting nation？為例，通過運(yùn)用KWL閱讀教學(xué)理論，使閱讀的各個(gè)環(huán)節(jié)均指向核心素養(yǎng)。

（一） 讀前K表的填寫

對于K表，筆者提出一個(gè)大問題：Ask yourself， what do I know about Australia？學(xué)生當(dāng)堂列出了許多關(guān)于Australia的“已知”信息 （選取部分） 如表2所示。

Know （What I know）

（Before reading）

★The world-famous Sydney Opera House is located in Australia.

★It is part of the Commonwealth.

★The kangaroo and the koala are the representative animals of Australia.

★Though its capital is Canberra， Sydney is the largest city.

★The seasons in Australia are opposite to ours.

★The immigration policy of Australia is very friendly.

★Australia is the fourth largest country， which was settled by the British long time ago.

對于學(xué)生列出并分享的“已知”信息，教師要引導(dǎo)學(xué)生理性對待，互相質(zhì)疑、核實(shí)，以提升學(xué)生的評判性思維。對于學(xué)生未列出的那些教材提到的“已知”信息，教師要循循善誘，再次激活學(xué)生大腦中潛在的“已知”信息，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。例如對于學(xué)生列出的“Australia is the fourth largest country， which was settled by the British long time ago.”這一“事實(shí)”，教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。而對“The immigration policy of Australia is very friendly.”這一“事實(shí)”就要批判看待。在此過程中，學(xué)生要正視文化差異，堅(jiān)定文化自信，增強(qiáng)國家認(rèn)同感。

還有一些關(guān)于Australia’s Aborigines的事實(shí)，學(xué)生在模塊六第三單元已經(jīng)學(xué)到，但無人提及。這時(shí)，教師就要提醒學(xué)生回憶此部分內(nèi)容，激起學(xué)生在大腦中再現(xiàn)當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)的情境，從而回憶起潛在的“已知”信息。此外，關(guān)于Australia的一些常識性信息諸如“Australia is a country on the sheep.”“The Great Barrier Reef ”，學(xué)生也未列出，這時(shí)教師的點(diǎn)撥則有助于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，可以有效促使學(xué)生多渠道獲取學(xué)習(xí)資源，加強(qiáng)自我管理，自主、高效地開展學(xué)習(xí)，最終提高自身的學(xué)習(xí)能力。

（二） 讀前或讀中W表的填寫

由于K表是一個(gè)寬泛的大問題，旨在激活學(xué)生“已知”，起到一個(gè)warming up的作用。因此，學(xué)生在填寫W表之前，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生聚焦目標(biāo)文本。首先，筆者讓學(xué)生通過文本標(biāo)題來預(yù)測文本內(nèi)容。學(xué)生一看到這個(gè)標(biāo)題“Is Australia really a sporting nation？”都知道文本跟澳大利亞體育有關(guān)。接著，筆者適時(shí)發(fā)問：Ask yourself， what do I want to know about the sports of Australia before reading the text？表3是學(xué)生列出的部分想要知道的“未知”問題。

學(xué)生基于標(biāo)題預(yù)測文本內(nèi)容，本質(zhì)上仍然是一種寬泛式的預(yù)測，還是很難精準(zhǔn)聚焦文本。因此，學(xué)生在做出初步預(yù)測后，就必須要深度閱讀文本。此時(shí)，筆者要求學(xué)生在閱讀中或閱讀后寫下自己剛剛列出的、想要知道“未知”問題的答案。然后通過小組討論，盡可能解決更多的問題。學(xué)生在閱讀文本中，還可能提出新的“未知”問題。此時(shí)，學(xué)生的思維是活躍的，想要知道的問題也是各種各樣的。所以，這就要求教師要做好充分的預(yù)判，擴(kuò)大備課的廣度和深度。除此之外，教師還要落實(shí)學(xué)生課下查找答案的方法途徑和檢查機(jī)制，否則閱讀過程就成了走過場，閱讀效果將大打折扣。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過標(biāo)題多視角提出“未知”，有助于學(xué)生思維品質(zhì)的提升，讀中和讀后任務(wù)使學(xué)生對外國文化有了初步認(rèn)知和理解。

（三） 讀后L表的填寫

W表的填寫實(shí)際上體現(xiàn)了學(xué)生對文本的深度理解和思考，是學(xué)生輸入首要信息的來源，同時(shí)也為接下來的輸出做好了充分的信息鋪墊。師生在完成此環(huán)節(jié)后，筆者自然發(fā)問：Ask yourself， what I have learned after reading？為使學(xué)生能夠真正輸出課堂生成的信息，允許學(xué)生再次默讀文本或小聲討論，完成L表，表4是學(xué)生列出的信息。

L表的生成對接下來寫作的落實(shí)至關(guān)重要。因此，此環(huán)節(jié)中，筆者首先給足學(xué)生生成信息的時(shí)間，確保學(xué)生生成句子或事實(shí)的準(zhǔn)確性和正確性。學(xué)生寫好后，仍然要在小組內(nèi)交叉核查、分享，最終形成各自的生成。在這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生根據(jù)文本語境整合性地運(yùn)用已有知識，有效使用口語和書面語將自己的“習(xí)得”與他人的交流記錄下來，學(xué)生的語言能力得到訓(xùn)練。

（四） 習(xí)作的生成

“習(xí)得”轉(zhuǎn)化成“習(xí)作”，閱讀課才最終生根發(fā)芽。因此，學(xué)生當(dāng)堂生成的習(xí)作決定了本節(jié)閱讀課的教學(xué)是否務(wù)實(shí)。由于前期大量的鋪墊和輸入，K表為寫作提供了足夠的背景知識;W表為寫作提供了精準(zhǔn)的素材;L表為寫作提供了許多可供直接使用的句子，這使習(xí)作的生成水到渠成。即便是寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，也能夠完成寫作。此時(shí)，筆者要求學(xué)生參照“已知”“未知”和“習(xí)得”的知識，以澳大利亞體育為中心話題限時(shí)15分鐘寫一篇不少于150詞的作文，經(jīng)討論修改后當(dāng)堂交流分享。

四、KWL閱讀教學(xué)理論實(shí)踐的要點(diǎn)

學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，凸顯了學(xué)科的育人價(jià)值。作為英語學(xué)科，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要通過語篇閱讀教學(xué)來滲透和實(shí)現(xiàn)。因此，教師要研究各種閱讀教學(xué)理論，精心選用適當(dāng)?shù)牟呗灾坪诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)。很多教師認(rèn)為，在KWL閱讀教學(xué)理論實(shí)施的過程中，教師只需提問3個(gè)問題，即what do you know？what do you want to know？和what have you known？其他由學(xué)生自行解決即可。這種“放羊式”的做法是對KWL理論的誤解，也無益于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。其實(shí)KWL理論的實(shí)施對教師自身素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)要求極高。

第一，教師需要充分備課。教師備課量之大難以想象，無論教師怎么備課都不可能掌控課堂，因?yàn)榻處煙o法完全預(yù)判學(xué)生生成的問題，如果教師不做好充分準(zhǔn)備，很容易無法應(yīng)對學(xué)生的問題，導(dǎo)致課堂尷尬或冷場;第二，對學(xué)生提出的各種問題，教師要有敏銳的判斷力，適時(shí)做好疏導(dǎo);第三，教師要善于控制課堂節(jié)奏，緊扣文本話題，防止話題無限擴(kuò)展，導(dǎo)致課堂中心失位;第四，重視每位學(xué)生的生成，讓每個(gè)學(xué)生學(xué)有所得，避免成為走過場式的展示課;第五，教師要有寬廣的胸懷，能主動(dòng)參與學(xué)生的活動(dòng)，積極向?qū)W生學(xué)習(xí)，充實(shí)自己。同時(shí)，教師也要有一定課堂教學(xué)藝術(shù)，善于將學(xué)生“未知”的問題巧妙地轉(zhuǎn)到課下。這樣，可以使閱讀教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)都指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

KWL閱讀教學(xué)理論是一種開放的“讀寫教學(xué)”理論。這一理論使教師的閱讀教學(xué)真正做到“學(xué)生主體、教師指導(dǎo)”。教師要努力做到兩者的合理把控，才能真正激發(fā)學(xué)生閱讀與寫作的熱情和潛能。同時(shí)，學(xué)生的“未知”由課上延伸到課下，使學(xué)生擁有更多機(jī)會擴(kuò)大課外知識面，將對話題的“未知”變?yōu)椤耙阎焙汀傲?xí)得”。在實(shí)施KWL理論過程中，問題引導(dǎo)指向?qū)W生語言能力;思維引領(lǐng)指向思維品質(zhì);情感體驗(yàn)指向文化意識;情境運(yùn)用指向?qū)W生能力。最終，通過語篇閱讀的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的價(jià)值觀引領(lǐng)、思維啟迪、品格塑造，使核心素養(yǎng)真正在課堂中落到實(shí)處。

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（責(zé)任編輯：孫麗英）