內地西藏初中校學生漢字教學策略

摘要：內地西藏初中校學生普遍存在漢字書寫困難問題。教學中要有針對性地尋找漢字教學策略，引導學生主動建立漢字“形”“音”“義”之間的聯系：對比探究，關注字形;形聲關聯，巧記字音;細讀文本，著眼字義。

關鍵詞：內地西藏初中校漢字教學字形字音字義

在長期的一線語文教學中我們發現，內地西藏初中校學生在漢字學習上普遍存在困難。究其原因，主要是學生小學階段對漢文化及漢字知識不了解，導致記憶、理解困難與誤用。這嚴重影響了內地西藏初中校學生的語文學習，制約了其語文素養的發展。因此，在實際教學中，我們重點引導學生了解漢文化及漢字知識，幫助學生建立漢字“形”“音” “義”之間的聯系，從而解決內地西藏初中校學生漢字學習的困難，激發他們探索漢文化和學習漢字的興趣。

一、對比探究，關注字形

（一）漢藏對比，強化理解

結合內地西藏初中校學生的書寫習慣，引導學生進行漢藏文字的對比。受藏文線性書寫的影響，學生往往不會關注漢字的平面結構，從而造成“”（澀）“”（落）之類的書寫錯誤。經過對藏文和漢字書寫的比較，學生得出結論：藏文采用線性書寫，而漢字則是在一個平面上展開，因此，書寫時必須關注漢字的結構。我們引導學生探究：為什么在寫漢字時想出一個讀音卻不知道這個字該怎么寫，而在藏文書寫中卻從來不會出現這種情況？學生對比后發現，藏文是字母拼寫而成，而漢語的字形與讀音沒有必然聯系。以“忍”“末”“本”等字為例，“末”為“木”上加一個標記，表示“樹的末梢”，后用來表達“東西的梢”; “本”為“木”的下方加一個標記，意為“草木的根或莖”。因此，在學習漢語的時候，要關注漢字的意義，在漢字的意義和字形間逐漸建立穩固的聯系。

（二）關注部件，巧妙識記

針對學生漢字書寫中常見的易錯部件，引導學生注意漢字部件的來源及含義，從漢字的字形去關注字理。以“恭”“暴”這兩個字為例，這兩個字的下半部分非常相似，往往會引起混淆。對“恭”的下半部分“”，學生往往弄不清是什么含義，除了會與“氺”混淆之外，還會添筆、漏筆。因此，我們引導學生關注“”是“心”這個部件的變體，為了書寫方便，向右的彎鉤變成了豎鉤，“恭”是一種內心的感受，其含義與“心”有關，而“氺”這一部件則是“水”的變體，“暴”中的“日”代表“太陽”，“共”表示“雙手舉物”，“氺”代表往下流動的“水”，同時還可以聯系“泰”“漆”等字，指出“水”在下部時寫作“氺”。了解這些知識之后，學生就不會把“”“氺”兩個部件混淆，造成書寫錯誤。

當然，有一些部件或漢字的來源非常復雜，難以追溯，我們也不必在初中生的漢字教學中強加追溯，過于繁難就會偏離漢字教學的初衷，即漢字知識要為學生的漢字學習服務。

二、形聲關聯，巧記字音

（一）日常訓練，隨文教學

漢語中同音字大量存在。所以，學習漢語的時候，我們要引導學生關注同音漢字之間的意義差別，根據漢字的意義正確使用同音字。學習“形聲”這一造字方法也能幫助學生進行漢字對比，巧妙識記。如，“玲”“領”“零”“鈴”“羚”“齡”“冷”“憐”這一組漢字中的“令”這個部件，提示了漢字的讀音，為這組漢字的“聲旁”，而另外一個偏旁則提示這個漢字的意義歸屬，為“形旁”。又如，在教學魯迅的《從百草園到三味書屋》一課時，結合“云霄”一詞，我們列出“生肖”“夜宵”“春宵”等一組詞語，引導學生說出不同形旁的含義，說出漢字形旁與漢字意義之間的關聯，強化漢字部件與漢字意義之間的聯系，從而進行形象記憶。通過這樣的分類和整理，學生在漢字的讀音和字形、意義和字形之間逐漸建立穩固的聯系，有利于鞏固漢字學習效果。

（二）趣味講座，集中教學

結合統計出來的學生常見錯字，我們開設《漢字的秘密》趣味講座，解讀漢字中的文化密碼。我們以“魚”“禾”“木”“戶”“燕”等字為例，通過視頻向學生展示漢字的起源與演變過程，讓學生形成漢字是由圖畫提煉、變化而來的感性印象，明確“燕”字上面的部件“廿”代表“燕子的頭部”，不能訛誤成“艸”。 再如，崔顥的《黃鶴樓》一詩中“芳草萋萋鸚鵡洲”中的“洲”，常被學生誤寫為“州”。我們引導學生關注“州”本義為“水中的小塊陸地”，其中“丿”“丨”代表流水，“丶”代表陸地;后來，隨著字義的變遷，人們又在“州”旁加上“氵”表示“水中的小塊陸地”，“州”字則用來指行政區劃，如“蘇州”“常州”。系統的漢字文化和漢字知識講座，以通俗易懂的形式，激發了學生對漢字文化的興趣，使其在學習中能有意識地對漢字的構造開展聯想和想象。

三、細讀文本，著眼字義

唯有理解漢字的意義，才能從源頭上遏制錯別字的產生。在平時的語文閱讀教學中注重文本細讀，能有效提升漢字學習的效果，同時促進學生對文本的理解。正如王元華在《文本細讀的含義和方法》一文中所說：“文本細讀首先要解決兩個基本層次的問題。首先是疑難，包括字詞句的疑難，也包括整體理解的疑難，包括字詞讀音、釋義的疑難，也包括內容的疑難。”字詞疑難的解決，是文本整體疑難解決的基礎。

（一）緊扣障礙，暢通理解

由于一直浸潤在藏文化的環境里，學生對許多漢文化中常見的事物會感覺非常陌生，從而不能理解代表這類事物的詞語，造成學習障礙。同時，他們語文閱讀面較窄，漢語詞匯積累較少，所以常常產生閱讀困難。因此，在現代文學習中，我們引導學生自主閱讀文本，提出字、詞疑難，既結合文本學習漢字，同時也通過漢字學習促進對文本的理解。

如教學《中國石拱橋》一文時，學生對“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹”一句中的“弧”產生了疑惑，以為“弧”等同于“圓”，從而影響了對文本的理解。我引導學生查字典：“弧：①圓周上任意兩點間的部分。②古代指弓。”學生了解字義之后，再讓他們用圖來表示，自然落實了對“弧”字的偏旁是“弓”的理解，不至于再與其他形近字混淆，也順利理解了文本。

（二）抓住字詞，細加咀嚼

漢語古詩文用字簡練精美，正如小說家畢飛宇在清華大學的演講《李商隱的太陽，李商隱的雨》中所說：“只有詩歌才能最大范圍地體現字的價值，徹底解放每一個字。”內地西藏初中校學生的古詩文素養積淀薄弱，針對這種現狀，教師要在教學中著重落實一些看似尋常、實則需要細加咀嚼的關鍵處，促進學生理解字詞，進而理解文本。

以杜甫《春望》一詩的教學為例，“城春草木深”一句中的“深”字，看似尋常，但若不加以引導和解讀，學生則很容易放過這個知識點并對詩歌的理解產生偏差。從往屆學生的學習情況來看，他們容易將這一句誤寫為“城春草木生”。追究漢字的含義，讓學生理解：“生”含有“生機勃勃、生長”的意思，帶有一種蓬勃的朝氣，不符合文中的傷感情緒;而“深”則有“草木茂盛、人煙稀少”的荒涼意味，顯然更符合全詩的意境。在這樣細致的思考和甄別中，學生既理解了詩歌，又加深了對漢字的理解。所以，在古詩文的教學中，我們不妨帶領學生細細咀嚼，不放過一個個尋常的字，并在教學中引導學生養成細讀文本的習慣。

參考文獻：

[1] 毛麗.基于形源關系的漢字部件及其教學問題研究[D].合肥：安徽大學，2011（53）.

[2] 王元華.文本細讀的含義和方法[J].語文建設，2018（8）. 教師手記