國內外高等職業教育人才培養模式的比較研究

廖曉虹

摘? 要：高等職業教育的人才培養應以培養應用型、實踐性人才為目標，這與本科院校著眼于培養研究型、創新性人才的培養方向有差別，這也決定了兩者的人才培養模式不同。“他山之石，可以攻玉”，通過對國外高等職業教育人才培養模式的研究，作者希望給予我國高職院校以培養應用型、實踐性人才的模式借鑒，更好的推動我國高職院校健全與發展人才培養方案。

關鍵詞：高職院校;人才培養模式;比較研究

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）08-0022-03

Abstract： The talent cultivation of higher vocational colleges should be aimed at culturing applied and practical talents， which is different from the training direction of the undergraduate universities focus on cultivating research and innovation talents， which also determines the difference between the two talent cultivation modes. "Stones from other mountains can be used against jade." Through the research on the training mode of foreign higher vocational education talents， the author hopes to give higher vocational colleges a model for cultivating applied and practical talents， and better promote higher vocational education in China. Institutional improvement and development of talent training programs.

Keywords： higher vocational colleges; the cultivation mode; comparative study

一、人才培養模式的建立有法可循，依法治教

在國際上，不少國家在建立高等職業教育體系之初都會完成職業教育立法工作，依法律為基石搭建國家高等職業教育建設的框架，用法律保障職業教育體系的穩定發展，用法律促進職業教育人才培養模式的良性運行。

美國關于職業教育的立法制度很健全，法律體系也很完整，美國的《莫雷爾法案》、《職業教育法》、《2000年目標：美國教育法》和《學校——工作多途徑法案》①等法律法規與職業教育有關，樹立了職業教育是美國高等教育的一部分，通過立法保障了職業教育的合法性、規范性，也確立了職業教育在高等教育的行業地位，指明了職業教育的施教范圍，促進了職業教育的改革發展。

德國有《職業教育法》、《高校總法》、《高職教育促進法》，這些法律法規從宏觀上明確了職業教育在高等教育的位置和作用，建立了完整的職業教育體系，規范了職業教育的分級制度、各級別職業教育學校的設置標準，推動了職業教育的結構改革。

法國通過《高教指導法案》規定了一項重要準則，即高等教育應更廣泛地向企業界開放，并以此準則為要求提倡社會企業和科技界的代表加入大學的管理工作，協助大學制定改革與發展的方針政策。

俄羅斯的《聯邦教育法》規定， 高等職業教育分三級， 即專科層次、本科層次、碩士層次②。

還有日本、韓國等亞洲國家為促進職業教育的發展，推行“技術立國”國策，頒布了一系列法律法規，職業教育得到法律的保障，依法治教、依法促教，取得一定的成效。

我國關于職業教育的法律法規也有不少，如《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國職業教育法》等。其中，《職業教育法》于1996年9月1日施行，建立了我國根據不同地區的經濟發展水平和教育普及程度實施以初中后為重點的不同階段的教育分流、與其他教育相互溝通、協調發展的職業教育體系，對職業教育的實施、職業教育的保障條件等提供了方向指引。《中國中長期教育改革與發展綱要》提出大力發展職業教育的要求，要求政府切實履行發展職業教育的職責，建立健全政府主導、行業指導、企業參與的辦學機制，促進校企合作的制度發展，并要求增強職業教育的吸引力。但是，相比之下，我國的法律法規雖有規定但比較籠統且缺乏實施細則指導具體實施，雖提倡行業指導、企業參與的辦學機制但缺少實質的政策支持，難以激勵行業、企業真正參與校企合作。所以，我國高職教育的發展還需更具實質意義的法律法規規范和指導，引導形成學校、行業與企業之間共同辦學的格局，促進高職院校建立有實踐意義、能產生實際應用效果的人才培養模式。

二、人才培養目標的科學化與合理化選擇

相比于我國高職院校大多積極希望升為本科院校的想法而言，國外職業教育的人才培養理念和目標是非常科學合理的，對自己的職業定位也非常清晰。

德國職業教育的二元制，不僅體現了學校與企業共同培養學生的職業能力和素養，還實現了將理論研究型人才與應用實踐型人才進行分軌培養，第一，從我國高等教育人才培養理念而言，全社會應增強對人才培養的多樣化與包容性。德國社會通過職業教育使得理論研究型人才與實用型人才進行分軌培養，此措施為德國的社會提供了高素質的應用型人才與研究型人才。而中國的高等教育模式中， 人們更多地將目光關注到普通教育模式的培養，即中國的大學更多的是模仿研究型大學的教育模式，致使大學的培養模式趨同化，這使得各大學所培養的人才缺乏各自的特色，千篇一律，無法滿足社會中對于不同特質人才的需要，更忽視了對在職繼續教育重要性的認識。中國的高等教育應該更多地注重高等教育發展的層次性與多樣性，在培養研究型人才的同時，注重面向社會需求的多層次人才的培養，注重國民在職繼續教育的發展。

借鑒德國職業教育的培養模式，遠程開放教育在進行正確人才培養定位的基礎上，在專業設置、課程設置方面要更具有社會性、專業性，避免與普通高等教育培養的趨同性，突出學科的特色。作為遠程開放教育，承擔著人才培養的重要職責，是職業教育與學歷教育的重要橋梁。遠程開放教育需要學習德國職業教育的教育理念與人才培養觀念，根據社會需求倒逼專業設置與內容，保證教育質量的前提下，迎合社會人才培養的需求，重視職業技能訓練，強調理論聯系實際。避免專業設置固化僵化，避免課程內容空洞泛化，使學生在繼續教育學習的過程中，學識與能力得到真正的提高。

職業教育在人才培養目標上更加注重技能與實操的培養，學生在明白“如何做” 的基礎上，也應進一步學習“為什么這樣做”。通過職業院校與繼續學歷教育的對接，使職業院校畢業的學生在掌握一定操作技能的同時，提升學生知識文化層次與綜合素質。遠程開放教育具有跨時間、跨地域的靈活性，以遠程技術為依托，為職業院校剛畢業學生銜接本科學歷，使學生在工作的同時能通過遠程教育不斷充實提升自己，對于學生個人發展乃至全民綜合素質都有重要意義。與此同時，學生在職過程中的資格證書、工作經歷等均可以學分的方式積累起來，在學分銀行框架下實現繼續教育中學分的認證與轉化，從而實現職業教育、工作能力與學歷繼續教育之間的融通。

三、人才培養模式體系的建設路徑應與行業企業實際需求緊密結合

（一）澳大利亞TAFE的畢業證書也是職業資格證書

澳大利亞的TAFE（Technical and Further Education，以下簡稱“TAFE”）在職業教育領域非常有名，其經過100多年的發展與完善，逐漸形成了一套完整、成熟、獨特的職業教育培訓體系，具有非常規范的課程標準，將理論知識與實踐訓練充分結合，并具有多元化的考核評估體系。

1995年，澳大利亞政府制定了《澳大利亞資格框架》（Australian Qualification Framework，以下簡稱AQF），在這一框架中建立了一套由低至高的職業教育與培訓體系，對應的也有一整套由低至高的證書文憑系列。其中，TAFE各學院向學生提供的職業教育，無論哪個專業都會為完成相應級別學業的學生頒發對應專業的三級、四級的級別證書以及更高級別的文憑或高級文憑。③

TAFE學院的人才培養目標與我國高職院校的人才培養目標基本一致，都是培養在生產第一線直接上崗工作的應用型、實踐性人才。但有所不同的是，TAFE學院發放給學生的證書文憑不僅僅是畢業文憑，而且還是政府認可的某一專業領域相應等級的職業資格證書，學生可以憑此證書文憑到社會上相應專業領域獲得工作機會。TAFE的這一作法很清晰地表明其人才培養的目標就是為企業培養合格、適用人才，從而確定了其人才培養方式也是按照企業實際需求來進行。

反觀國內的高職院校發放的文憑只有畢業證書，只能證明學生經學校學習后已畢業，卻不能作為職業資格證書證明其已具備該專業所需要的專業技能和獲得相應的專業認可，這也是為什么很多高職院校提出要求學生“雙證書”畢業的原因，即學生不僅在畢業時要拿到畢業證，還要取得該專業的職業技能證書。“雙證書”的要求增加了學生的學習成本和負擔，也令國內高職教育的人才培養目標無法直接與企業需求對接。

TAFE學院會根據不同級別的資格證書和文憑由低到高來具體定位人才培養的目標;而在我國，由于職業資格證書和文憑并未打通亦無法實現有效鏈接，高職畢業生只能拿到專科文憑，因此國內高職院校只能以相關行業所需的高級技能型職業人才的標準來定位其人才培養目標。但為了能夠與行業需求實現無縫對接，解決畢業生就業問題，證明專業人才培養的質量，高職院校又不得不將各類職業資格證的獲取納入到人才培養的目標體系中，使之成為高職院校人才培養中較為重要的子目標之一。

TAFE教育的人才培養目標更清晰明確地與企業需求對接，打通了職業資格證書與畢業文憑之間的障礙，實現有效鏈接，從而讓畢業的學生具備了職業所需技能和相應資質，實現更優化的人才培養結果，這也倒逼TAFE在教育過程中必須運用職業領域對人才的實際要求來培養人才，不僅理論過關，而且按照實踐崗位要求培養過硬的實踐能力。但是，我國的高職教育雖然以“產教融合”為目標，但能實現真正產教融合的高職院校卻少之又少，最關鍵的是沒有建立為實際工作崗位培養人才的培養目標，過多停留在理論教育環節，沒有與產業、企業直接對接，培養過程也缺少產業、企業的貫通，實踐能力的培養后勁不足。

（二）德國的“雙元制”的學生既是職業學校的學生，又是企業的學徒工

德國的“雙元制”職業教育模式非常出名，所謂的“雙元制”是指將學校教育和企業教育并軌進行，學生不僅在職業學校里學習理論知識，而且同時到企業中學習實踐操作，該教育模式的理念奉行“在實踐中學習，在學習中實踐”①。所以，接受雙元制教學培訓模式的學生具有雙重身份，他們既是職業學校的學生，又是企業的學徒工，培訓的地點也有兩處，即職業學校和培訓企業。

顯然，德國的“雙元制”職業教育模式將職業教育直接與企業生產緊密銜接，使學生能更好的掌握理論知識與實踐經驗，為學生將來從事企業相應崗位的工作奠定了扎實的基礎，畢業即可上崗作業。另外，學生作為企業的學徒工進行職業操作的學習，也讓學生對將就業的企業有了足夠的了解，畢業后可以順利就業，解決“就業難”問題。

反觀我國職業教育的學生定位，僅僅只是學生而已，去企業實踐存在重重困難，難以將“在實踐中學習，在學習中實踐”落到實處：首先是學校的學籍管理規定非常嚴格，使學生的大部分時間只能在學校里學習理論知識，到企業實踐只能由學校統一安排在實訓周;其次是即使是實訓周，學校也通常是安排學生在學校內實訓，校內實訓一般是沒有企業真實參與實訓指導的，學生只能在校內教師的指導下做一些紙上談兵的實訓，無法鍛煉真實的企業實踐技能;第三是有些學校也會安排學生到校外實訓，但通常有“放羊”之嫌，無法監督和評估每一位學生的實踐效果。所以，國內高職院校畢業的學生到企業后仍需上崗培訓，因為通常不具備到企業直接上崗的工作能力和技術。

四、構建實踐性強、結構穩定、產生應用實效的人才培養課程體系

（一）澳大利亞的TAFE系統頒發統一的專業課程“培訓包”，精準契合行業企業需求

雖然在不同國家、不同學校具體的高職教育人才培養模式有不同的方式和做法，但培養應用型、實踐性人才是人才培養模式的最終目的，我們應借鑒能真正培養應用型、實踐性人才的國外高等職業教育人才培養模式，構建實踐性強、結構穩定、產生應用成效的人才培養模式。

在澳大利亞，各個TAFE學院不用自己設計職業教育的專業和課程內容，因為TAFE系統具有以行業標準為依據、由TAFE自設的行業咨詢委員會制定、并經國家培訓局批準后頒發的“培訓包”，培訓包對授課內容提供完整清晰的指導和充分詳細的教學材料，也提供了該專業應具備的能力標準要求、應考核的資格證書以及課程指南。由于政府對不同專業不同類別的專業證書和畢業文憑都有詳細的規定和嚴格的認定標準，如開設哪些課程，如何組合課程模塊，以及如何獲得證書和文憑等，TAFE學院只需嚴格按照要求安排課程和考試，教師只需根據開設的專業選擇對應的培訓包資源進行授課即可。培訓包的教學、實踐內容已經反映了行業標準、企業要求，而且每隔3年要重新修訂、認證和批準，所以能與行業企業需求精準契合、與時俱進，充分體現了“專業人辦專業事”的專業性，真正做到了產教融合、校企合作，也達到了“以實踐能力為本位”的職業教育育人效果。

相較而言，我國的高職教育基本是各自為政，沒有對職業教育進行統一的培訓要求，各個學校和專業根據自身的條件設置專業課程，專業人才培養方案雖然經過了一系列程序，如調研行業企業需求、組織專家論證會討論、行業專家參與研究和制定課程設置方案等，但學校與企業的對接更多流于形式，課程體系的構建主要還是由學校教師單方面完成，有閉門造車之嫌，專業建設與行業需求仍有差距，學生畢業后不盡符合行業企業需求仍需到崗后繼續培訓。

（二）德國“雙元制”設置“應用”型課程，實施“項目導入式”教學培養實踐技能

德國的高等職業教育課程設置沒有像澳大利亞的TAFE那樣頒發統一的“培訓包”，而是由各個學校自行設置，而且區域性的差異很大，但他們的課程設置顯示出一些共同特點：如，德國高等專科學校的課程結構基本以“應用型”學科為設置重點，強調課程的應用性價值。因其采用“雙元制”人才培養模式，所以職業院校的課程分為學院內課程和企業內課程兩種類型，由企業和職業學校兩方共同承擔，其中企業課程占比60-70%，學校課程占比30-40%，兩類課程互相補充和支持，且課程類型均以“應用”為設置標準，都非常強調課程的應用性價值，對學生的應用型能力的培養要求與實際工作達到較高的匹配度。課程結構采用階梯式結構設置，分基礎培訓、專業培訓和專長培訓三個層次，而理論課程則綜合為專業理論、專業制圖和專業計算三門課程，最大化的簡化理論課程，將更多課程時間安排學生實踐操作④。

在課程教學模式上，德國二元制職業教育模式中，教師一般以實際項目為教學導向，學生根據自己的優勢選擇不同的分組，由小組成員分工合作完成項目任務。學生通過團隊合作完成實體項目，既可以對企業實際工作有所歷練，又可以培養團隊合作精神，所以德國二元制職業教育模式通過應用性課程的設置、實踐型項目的教學以及嚴格的教育要求為德國社會提供了所需的高質量職業技能人才，也促進了德國工商業的長足發展。

注釋：

①張安然，王文靜.德國“二元制”職業教育模式對我國遠程開放教育人才培養的啟示[J].科教導刊，2017（18）：8.

②王明倫.高等職業技術教育人才培養模式的國際比較[J].河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2002（2）：82.

③孫旭.TAFE模式啟示下我國高職專業人才培養創新路徑——以導游專業為例[J].長江大學學報（社會科學版），2017，40（3）：102.

④鄧瑜.高等職業教育人才培養模式國際比較及借鑒[J].牡丹江教育學院學報，2013（5）：56.

參考文獻：

[1]張安然，王文靜，德國“二元制”職業教育模式對我國遠程開放教育人才培養的啟示[J].科教導刊，2017（18）.

[2]孫旭.TAFE模式啟示下我國高職專業人才培養創新路徑——以導游專業為例[J].長江大學學報（社會科學版），2017，40（3）.

[3]王明倫.高等職業技術教育人才培養模式的國際比較[J].河南職業技術師范學院學報（職業教育版），2002（2）.

[4]鄧瑜.高等職業教育人才培養模式國際比較及借鑒[J].牡丹江教育學院學報，2013（5）.

[5]蔡清龍，高捷.高職財務管理人才培養模式改革與創新實踐[J].當代職業教育，2015（2）.

[6]余偉瓊.澳洲TAFE師資改革發展對我國高職師資建設的啟示[J].職業教育研究，2015（2）.