基于提高學(xué)生元認(rèn)知水平的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問策略的研究

高悅

摘 要：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”——這一思想如今被基礎(chǔ)教育的各層面參與者廣泛采納，本文以小學(xué)數(shù)學(xué)課堂為載體，對(duì)提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行探究，分別從元認(rèn)知與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略、課堂提問有效性的分析、借助小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問提高元認(rèn)知水平的幾點(diǎn)策略三個(gè)方面進(jìn)行分析，認(rèn)為：元認(rèn)知水平本質(zhì)上決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)力的高低，元認(rèn)知監(jiān)控依賴于元認(rèn)知知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)元認(rèn)知監(jiān)控又制約著元認(rèn)知知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得。實(shí)踐驗(yàn)證教學(xué)中的提問策略對(duì)元認(rèn)知水平的提高有積極作用，對(duì)教育實(shí)踐者有借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);元認(rèn)知;提問策略

學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分，廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物的經(jīng)驗(yàn)獲得及行為變化的過程，這個(gè)過程是在生活中進(jìn)行的，是持續(xù)一生的。我們通常所說的學(xué)習(xí)指的是狹義的學(xué)習(xí)，是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的掌握知識(shí)技能和行為規(guī)范的活動(dòng)。雖然在教的過程中教師占據(jù)著主體地位，在學(xué)的過程中學(xué)生占據(jù)著主體地位，但是在這個(gè)教與學(xué)的活動(dòng)中，兩個(gè)主體并不是相互割裂的，而是互相作用著。近年來，隨著教育改革的不斷深化和發(fā)展，以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力才是教育的關(guān)鍵所在正逐漸成為共識(shí)。元認(rèn)知這一概念逐漸被教育工作者所熟知，許多研究者認(rèn)識(shí)到元認(rèn)知是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的重要因素之一。

學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著能動(dòng)的作用，但是，教師作為指導(dǎo)者、組織者和參與者，在這個(gè)活動(dòng)中起著不可忽視的作用。在課堂教學(xué)中，教師通過活動(dòng)的組織、問題的提出、評(píng)價(jià)的引導(dǎo)把握著教學(xué)活動(dòng)的方向;同時(shí)學(xué)生在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)獲得的同時(shí)，反思意識(shí)和策略獲得也蘊(yùn)藏其中，這是根本層面的學(xué)習(xí)，這種能力的提升將會(huì)引領(lǐng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正意義上的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，也是最具力量的獲得。

1 元認(rèn)知與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略

“元認(rèn)知”概念由弗拉維爾（J.Flavell）提出，包括三方面的內(nèi)容：一是元認(rèn)知知識(shí)，即個(gè)體關(guān)于自己或他人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、過程、結(jié)果以及與之有關(guān)的知識(shí);二是元認(rèn)知體驗(yàn)，即伴隨著認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的認(rèn)知體驗(yàn)和情感體驗(yàn);三是元認(rèn)知監(jiān)控，即個(gè)體在認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行過程中，對(duì)自己的認(rèn)知活動(dòng)積極進(jìn)行監(jiān)控，并相應(yīng)的對(duì)其進(jìn)行調(diào)節(jié)，以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。[1]簡(jiǎn)言之，元認(rèn)知就是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。

所謂數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略是指在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)某種學(xué)習(xí)目標(biāo)所采取的一些相對(duì)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法和措施，它既是由多種具體方法優(yōu)化組合而成的一種系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)方法體系，同時(shí)又是由多個(gè)步驟有機(jī)結(jié)合而構(gòu)成的一種有序的學(xué)習(xí)活動(dòng)程序。[2]

元認(rèn)知水平的高低反映著學(xué)生是具備相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的多少，也體現(xiàn)在對(duì)于自己認(rèn)知水平的認(rèn)識(shí)和控制能力的強(qiáng)弱。元認(rèn)知水平較高的學(xué)生可以理解為學(xué)習(xí)策略更有效，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，而學(xué)生的學(xué)習(xí)過程正是一種運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的活動(dòng)。因此在教學(xué)中如何提高學(xué)生的元認(rèn)知水平將有助于獲得更有效的學(xué)習(xí)策略，從而幫助學(xué)生以較少的時(shí)間和精力去獲得較好的學(xué)習(xí)效果，這是教師在教學(xué)活動(dòng)開展過程中要始終銘記的任務(wù)。

2 課堂提問有效性的分析

課堂提問是課堂教學(xué)中普遍使用的教學(xué)方法，但是從教學(xué)效果角度來評(píng)價(jià)課堂提問的有效性，會(huì)發(fā)現(xiàn)相當(dāng)一部分的課堂提問質(zhì)量并不高，有的提問甚至是無效的。一次教學(xué)觀摩中，有位教師在一節(jié)課中提問了100個(gè)問題，數(shù)量之多，但其中“記憶性問題居多（占74.3%），推理性問題次之（占21.0%），強(qiáng)調(diào)知識(shí)覆蓋面，但極少有創(chuàng)造性、批判性的問題”;另外，“提問后基本上沒有停頓（占86.7%），不利于學(xué)生思考”[3]

課堂提問不是隨心所欲的、瑣碎的的問題，而是目的性很強(qiáng)、效率很高的提問。一般來講有效的課堂提問具備這樣幾個(gè)顯著的特點(diǎn)：

1.準(zhǔn)確把握提問的知識(shí)起點(diǎn)，也就是問題的提出必須建立在學(xué)生已具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，這正是建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的教學(xué)觀。教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，是需要學(xué)生主動(dòng)把新知識(shí)納入個(gè)體的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。試想，教師的問題不以尊重學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)為前提，那么就會(huì)出現(xiàn)要么學(xué)生對(duì)教師提出的低水平問題不感興趣，要么學(xué)生對(duì)教師提出的高水平問題手足無措。所以只有把握學(xué)習(xí)新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，才能使得學(xué)習(xí)者這個(gè)建構(gòu)過程能夠成功實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而才能使學(xué)生在最近發(fā)展區(qū)盡可能的得以提升。

2.問題要具備針對(duì)性、啟發(fā)性，也就是問題的提出要具有思維價(jià)值。數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)過程是高度思維活動(dòng)的過程，這一過程依賴于學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)個(gè)體的建構(gòu)能力。對(duì)于小學(xué)生來說，思維邏輯性還較弱，拓展性也不強(qiáng)，因此學(xué)習(xí)者常見的問題就是舉一反三和綜合能力較弱，但這正是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，學(xué)習(xí)過程中在思維的節(jié)點(diǎn)，教師給予適當(dāng)?shù)拇碳ぞ蜁?huì)對(duì)學(xué)習(xí)者起到撥云見日的作用，這樣的刺激就是具備啟發(fā)性的問題。

3.有效的提問要充分發(fā)揮教師自身的主導(dǎo)作用。對(duì)此美國(guó)學(xué)者巴拉布與達(dá)菲提供了一個(gè)很好的論述：“教師的工作是通過向?qū)W生問他們應(yīng)當(dāng)自己?jiǎn)栕约旱膯栴}來對(duì)學(xué)習(xí)和問題解決進(jìn)行指導(dǎo)。這是參與性的，不是指示性的;其基礎(chǔ)不是要尋找正確答案，而是針對(duì)專業(yè)的問題解決者當(dāng)時(shí)會(huì)向自己提出的那些問題。”[4]。課堂教學(xué)中教師的作用不可忽視，但是這種重要的作用不體現(xiàn)在教師講得多少，而體現(xiàn)在教師的課堂調(diào)控上，教師通過問題的提出和評(píng)價(jià)引導(dǎo)著學(xué)習(xí)者的方向。及時(shí)、適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)，關(guān)系著學(xué)生學(xué)習(xí)深度和廣度。

綜上所述，元認(rèn)知水平本質(zhì)上決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)力的高低，元認(rèn)知監(jiān)控依賴于元認(rèn)知知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)元認(rèn)知監(jiān)控又制約著元認(rèn)知知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的獲得。實(shí)踐驗(yàn)證上述這些教學(xué)中的提問策略對(duì)元認(rèn)知水平的提高有積極作用，對(duì)教育實(shí)踐者有借鑒價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林崇德.學(xué)習(xí)與發(fā)展——中小學(xué)生心理能力發(fā)展與培養(yǎng)（修訂版）[M]北京師范大學(xué)出版社，2011，35.

[2] 李光樹.小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)論[M]人民教育出版社，2003，181.

[3] 顧泠沅等.尋找中間地帶[M]上海教育出版社，2003，174—175.

[4] 巴布拉，達(dá)菲.從實(shí)習(xí)場(chǎng)到實(shí)踐共同體//喬納森，蘭登，學(xué)習(xí)環(huán)境的理論基礎(chǔ)[M]，華東大學(xué)出版社，2002.

[5] 焦肖燕，伏志瑛.學(xué)習(xí)策略方法教學(xué)問題診斷與導(dǎo)引//小學(xué)數(shù)學(xué)，[M]東北師范大學(xué)出版社，2013，121.