囿于應試教育的師范生成長之路探析

劉毅煒 陳宇欣

【摘要】：當前我國政府日益重視教師隊伍建設，興國必先強師，唯有建立高素質專業化創新型教師隊伍，才能保障我國在國際競爭格局中占據優勢。因此，抓好師范教育迫在眉睫，但長期以來我國的“應試教育”根植于學生思想，即使學生成為師范生后，也無法實現自我覺醒，仍不可避免地受到“應試教育”的禁錮，這將對我國未來人才的培養產生不良影響。本文對師范生專業成長中深受“應試教育”影響的現狀進行揭露和批判，以期能使更多的人關注到這一現象，使師范教育能夠早日擺脫“應試教育”的陰影，使我國創新型人才的培養之路更加順暢。

【關鍵詞】：應試教育 研究型教師 和諧 終身學習

2018年1月中共中央國務院頒布了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，指出了興國必先強師，要求各級黨委和政府要從戰略和全局高度充分認識教師工作的極端重要性，把全面加強教師隊伍建設作為一項重大政治任務和根本性民生工程切實抓緊抓好。【1】但多年來我國的應試教育始終在人才培養的道路上占據霸權地位，多年的教育改革收效甚微。師范生也是從多年的應試教育中脫胎而出的，在他們身上有著多年應試教育的烙印。若其在高校四年的教育中無法對自身的教育思想進行自我革新，那么其從教后的教育行為將成為過去十幾年中所接受的應試教育背景下教師行為的復刻。另一方面“師徒制”的新教師專業成長方式，低水平的職后教師進修培訓，教育局、學校管理者、家長多方面施予的“升學率”壓力等等，將牢牢地將新教師禁錮于應試教育的軌道，成為新一輪的應試教育“施暴者”。【2】當教師致力于成為應試教育下的“掌舵者”，而非“變革者”，那么培養創新性人才仍將是一項巨大挑戰。

一、“學習外在目的”失落后動力不足

“應試教育”最重要的特征是為考而學，為分而學。在這種功利價值取向下，學生喪失了學習與求知的快樂。在多年的應試教育中，“高考”被視為教育的“最高目的”，教師和家長在激勵學生學習時常以“再加把勁，高考過后就可以玩了”，“等你考上大學，就可以想玩就玩了”。而在平時的學習中，教師也僅是將“最高目的”切割成“階段性目的”，并以功課和作業為學習的工具，強行讓學生為實現“目的”而按部就班的“學習”。為了“外在目的”而進行學習，教師無異于成為“提線木偶”的操控者，而學生則是被動接受，無靈魂的“木偶人”。杜威曾指出“在教育上，由于這些從外面強加的目的的流行，才強調為遙遠的將來作準備的教育觀點，使教師和學生的工作都變成機械的、奴隸性的工作”。“應試教育”使得學習的“外在目的”長期占據了主導地位，學生在“外在目的”的高壓下，只能是“無意識”的個體。【7】多年的壓抑使得學生從未認真思考過自己所熱愛的事業，選專業時也僅是聽從家長的安排。不少師范生選擇師范專業，主要是聽從家長和教師的勸告“當老師工作穩定”“教師的社會地位比較高”“每年寒暑假有假期多清閑”等，本身并未思考過自己的個性、性格是否適合教師這個職業。【3】因此，在進入大學后由于“外在目的”失落，便容易造成了學習動力的嚴重不足。2014年全國高等師范院校師范生培養狀況調查項目組在對11個省市27所高等師范院校師范生培養狀況進行了大規模調查，發現師范生學習動力系統總體而言比較積極。但學習動力系統各維度都有一定比例的學生存在消極傾向，這些學生動力系統總體狀況也比較消極，需要引起高度關注。【4】當今社會是學習型社會，甚至早在上個世紀50年代，就已經在全世界范圍內掀起了“終身教育”的思潮。《學會生存》提出“每一個人必須終身不斷地學習”，并把終身教育確定為“學習化社會的基石”。當前知識的增長和更新，使學校教育無法為學生提供滿足終身需求的知識。作為知識的傳授者教師，若無法保持學習的習慣，對知識進行不斷地更新，并且將“終身學習”的理念傳遞給學生，那么將會對學生的“競爭力”貽害無窮。

二、“應付考試”觀念背后的“功利知識論”盛行

相比于高中時期如影隨形的大考小考，大學的考核方式往往由期末時期的終結性評價為主。沒有了高考這一懸頂頭上的“達摩克里斯之劍”，考試壓力驟減。師范生無需像高中時期一樣，為了選拔性考試的名額而斤斤計較排名。相反，只要緊守住及格的高壓線，便萬事大吉。由此，“應試”二字轉變為“應付考試”，實際表現則是“平時不讀書，臨時抱佛腳”，“一天一本書，一周一學期”，這四句口號成了師范生們學習的真實寫照。席勒曾說：“為了充分扶植某種能帶來榮譽和報酬的單獨技能，就忽略了內心一切其他的天稟，這怎么會不使我們感到驚奇呢？”【5】應試教育所倡導的“功利主義”的知識觀，通過十二年的蠶食，已將一個完整的人變成了“考試機器”。當今個體不可避免地成為國家運轉的零件，這種功利的思想將剝奪個體的“人性”，人將永遠被束縛在整體的一個孤零零的小碎片上，發出的只能是單調乏味的嘈雜聲，而永遠不能發展他本質的和諧。換言之，當一個教師無法作為一個和諧的人存在，偏頗地將“應試”“功利”視為全部，所教授的學生必然也無法是全面和諧發展的人。蘇格拉底曾以“德性論”作為人應受教的基礎，人唯有通過獲得知識才能具有區分“善”“惡”的能力，人人都向往善，而知惡必不作惡，知善必行善，才能夠最終獲得正義。【6】而當“德性”知識下行，淪落為“功利”知識，“目的”則變為“手段”，知識的崇高性將被破壞，工具主義理性使一切都成為可計算的，這一轉變助長了個人利益至上主義。【7】當前在現實生活中可以看到，許多教師和學生都出現了“以成績論英雄”的現象，成績好學習優秀的是好學生，成績差學習不好的是差學生甚至壞學生。成績不好的學生甚至喪失了話語權，老師們總對他橫挑鼻子豎挑眼，看課外書要被批評“成績都這么差了，還要看什么閑書”，發展興趣愛好也要被批判“成績都這么差了，天天不干正事，就知道瞎玩。”同學們則會孤立他，貶低他，“不要跟他一起玩，他成績不好，會把你帶壞的。”如此令人寒心的語句折射出了當前過分追求競爭和等級，導致畸形的價值觀產生的現象。另外，縱使有一兩個教師和“應試教育”唱對臺戲，但學生們卻會自覺維護應試教育，反對教育改革，認為與考試無關的知識在課堂上出現是浪費時間的。“教師在戰斗，學生卻在搖白旗”。因此，一些有理想、有想法的教師最后會在家長、學校、學生的三重絞殺下，屈服現實。應試教育構建立了一個金字塔體系，使學生削尖了腦袋也要往高、往上層擠，如果在這過程中有人拖后腿，那么拖后腿的人就是罪大惡極的，這有意無意間在學生的心靈中播下了利己主義的種子。蘇霍姆林斯基說過：“學生的智力生活的一般境界和性質，在很大程度上，取決于教師的精神修養和興趣;取決于他的知識淵博和眼界開闊的程度;取決于書籍在教師本人的精神生活中占有何種地位。”若知識都以有無用來區分，那么當初為高考而儲備的知識，大部分也并未在生活中發揮明顯用處，為何在高三時便學得如此賣力呢？如果取消了“高考”，那么是否所有的知識都無用了呢？由此可見，若師范生在大學期間還無法擺脫“功利知識論”，那么就會出現輕視知識，缺乏能力的情況。我們在大學所培養的未來教師，若無法使知識成為精神的補劑，那么他將無法成為“一個真正意義上的自由人”，他所培養的學生也無法實現真正意義上的“和諧”。而教育作為國家機器運轉的發動機，將喪失動力。在當今日益激烈的國際競爭格局中，教師的停滯，則意味著國家未來的停滯。

三、安于“個人舒適區”導致科研精神匱乏

在選擇教師作為終身職業時，“穩定性”常成為家長和學生考慮的首要因素。全國高等師范院校師范生培養狀況調查項目組通過調查發現“職業穩定”是中小學教師職業最受認可的優勢所在。然而“穩定”二字又使得多少師范生陷入“舒適區”，從而缺乏自我探索、自我鉆研的科研精神。當前師范生畢業論文質量嚴重下滑，抄襲、剽竊成風，盡管大學已經積累了四年理論知識，但到最后下筆成文時，幾千字的畢業論文竟讓師范生犯了難。盡管課程設置中有大量關于學術性、研究型課程，但仍然停留在灌輸和填鴨式教學，而師范生也停留在期末考時僅需復原內容即可，從而未進行自主學習和深入探究。學而不思，導致問題意識缺乏，師范生的創造能力沒有被激活，反而被消隱在缺乏思考的學習氛圍里。思而不學則是指盡管在多次見習與實習中曾遭遇與書本理論知識相悖的教育現象，但也僅停留在表層思考，而未做深入探究，不能夠主動查閱相關書籍，形成自己的見解。不少師范生甚至在畢業時，才會發現大學四年自己竟然連一本關于本專業的教育專著都沒有閱讀過。因此，提筆寫作時，常有理論知識匱乏之感。而走上工作崗位后，面臨科研成果要求則更顯得束手無策。在現今，研究型教師已然成為世界教師教育發展的趨勢和潮流。教育科研能力作為研究型教師的核心能力，已成為教師專業素質的一個重要組成部分。如果師范生們還停留于“穩定”二字，而無法跳出舒適區，在科研領域進行刻苦鉆研，那么我國教師隊伍的建設，將后勁不足。教師絕不是天下最安逸的職業，能夠享受著寒、暑假期和每周雙休，絕不是所謂的一人吃飽全家不餓的“鐵飯碗”。科研精神是教師所必須有的，沒有研究精神就沒有將理論與實踐結合的勇氣和實力，沒有研究精神，大學期間花費大把力氣所學的理論知識只能是禁錮在書本課堂的死知識。跳出舒適區，投入教育教學研究，是每個師范生在大學期間所應做的。

四、沿襲“傳統教育”的新教師成長之路

應試教育以傳統教育的三中心即教師、教師、教材為基礎。赫爾巴特作為科學教育學的創始人，他所提出的“三中心”論使得教學工作可以脫離成規陋習和全憑偶然的領域。杜威曾批判傳統教育中將教材與方法孤立起來的現象，教師們依賴于組織好的、現成的、有系統分類的教材，對于教學生如何學習的方法卻相當漠視。這樣環境下造就的教師普遍缺乏問題意識，教師所采用的的“方法”依賴于“權威”的建議，而非明智的觀察。對方法的忽視，將造成“模式化”“批量化”教學，認為所有兒童都可使用同一個方法，教學內容以教材為參照，以考試大綱為參照，就會在教學上有所側重。“考試的反復教，反復考。不考試的不教，直接跳過。”當教學的起點不是學生時，教師只能是教育機器、考試機器的幫兇。當教師無法打破教材的神圣地位，無法用教育理論教學研究支撐自己在教學實踐上的變革時，那么只能與應試教育完美契合，淪為“應試教育”的附庸。

另外，高等教育階段是師范生們教育觀念革新的“豐沃土壤”，在大學無法深入鉆研，自我革新，形成自己的教育思想和理論體系。那么從教以后的教育行為，很大程度上只能是依托于個人經驗的簡單重復，其模式來源于受教幾十年教師行為的復刻。想象一下的，當今的時代以如此巨變的方式發展，作為新時代培育出的教師卻固守著十幾二十年前的教育觀念，那么培育出來的下一代又如何富有創造精神呢？當教師不思變革和進取，那么只能囿于應試教育的牢籠，繼續在下一代的成長道路上“為虎作倀”。當教師缺乏研究精神，不會總結反思，不敢求變，只知依照課程標準、考綱照本宣科，那么教育改革的步伐將以龜速推進。

盡管“應試教育”已是老生常談的話題，但其影響深遠不容小覷。作為孕育國家未來希望的教師，應在師范生時期就打牢根基、自我覺醒、自我變革，擺脫“應試教育”，實現徹底顛覆，避免出現“死循環”，早日為我國培養創新型人才建設一流師資隊伍。

【參考文獻】：

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【7】張鑫焱. 知識/力量的反諷[D].浙江大學，2010.

作者簡介：劉毅煒、男、漢族、福建廈門 福建師范大學