內容型教學法（CBI）簡述

摘要：當今世界，經濟全球化和科技的巨大進步將世界上不同國家與地區的人們緊密聯系在一起。英語作為全球目前使用最廣泛的語言，是國際交往的重要工具。然而傳統的教學方法卻無法提高學習者使用英語進行真實交際的能力。本論文旨在通過對內容教學法基本內容的分析，包括對其簡單介紹、理論基礎、主要模式的分析，探討其在教學過程中的使用價值，并對教師與學習者日后的教學和學習提出建議。

關鍵詞：內容教學法（CBI），英語教學，交際能力

隨著全球經濟、科技發展步伐的加快，我們的生活發生了翻天覆地的變化。通過英語可以直接了解到國外前沿各種領域的進步，做好迎接全球化時代的挑戰和機遇的準備，同時英語水平的提高也可以使得中華文化可以得到更廣泛地傳播，從而提高我國的國家軟實力。

然而，在傳統的非母語教學實踐中，大部分教師進行講授時，過分重視語言點的講解，不僅導致一直處于被動地位的學生學習效率低、逐漸失去探究新知的動力，對英語學習的動機無法激發，使用語言交際的能力得不到提高，形成了惡性循環。因此，為適應新時代對國際化人才的需求，適應社會發展的需要，我們必須借鑒、完善一些教學方法。其中，CBI是值得在教學過程當中采用的一種方法。

CBI被稱為是“第二語言教學領域的一次革命”。最初運用于20世紀60年代St.lambert在加拿大進行的“沉浸式”學習實驗（immersion programme）中。20世紀80年代以來。1986年默汗（Mohan）曾刊發了關于內容型語言教學的著作《語言與內容》，從此歐美大陸和一些非洲國家開始關注并廣泛采用內容型教學法，近年來逐漸被中國等亞洲國家研究與采用。該教學法強調在二語教學過程中，語言課堂與學科內容（如文化、政治、歷史等）相結合，而非強調語言技能本身（如聽說讀寫等技能）。語言只是新知習得過程的媒介，學習者通過語言學習到其他新內容。例如，使用法語學習法國大革命這一事件。學者認為，學習新知時，學生對語言結構的關注減少，對學習內容的思考就會增多。學生在學習真實語言內容過程中，體會所學語言的魅力，增強語言實際應用的能力，從而最終達到通過語言學習如何交流信息和構建意義的最終目的。因為正如劉潤清教授（1999）年曾說過，語言始終是外殼，只是一種符號系統，它的美感來自于它所“承載”的內容，如果沒有內容和內涵，人類仍然無法交際。該教學法依靠學生自身能力使用語言，是一種以學生為中心的教學方法。

一、CBI的理論基礎

1.輸入假說

支持在現代英語教學中使用內容教學法理論之一就是克拉申（Krashen）提出的“輸入理論”。該理論指出，語言習得的發生必須基于足夠的“輸入”，這些輸入對學生來講是有意義、可理解的，而不能僅憑一些大量有意識的語法規則和枯燥無味的練習。這里的“輸入”就是指學習者閱讀和聽到的語言材料。為了使語言習得得以發生，學習者接受到的輸入必須是“i+1”層面上的（i即學習者現階段的語言水平），即該輸入恰好高于學習者現階段的學習水平。在這種情況下，學習者理解所呈現的語言材料，語言習得就得以發生。同時，克拉申也提出學習第二語言最有效的方式就是學習者在與母語學習環境相似的環境中學習，這一點與內容教學法所關注的重點不謀而合。內容教學法旨在結合內容與語言，創建一個真實的交流情景，使學習者能夠在溝通、討論內容和信息的過程中掌握目標語。因此，使用內容教學法授課的課堂氣氛較傳統教學課堂更加放松，在這樣的環境中，學習者有足夠的機會使用語言進行有意義的交流溝通，從而實現語言能力的提高。

2.輸出假說

上文提到，20世紀60年代加拿大蒙特利爾進行了“浸入式“教學實驗，教師選擇了一些以英語為母語的學生作為實驗對象，對其進行了法語教學。同以往的教學方式不同的是，這些教師用法語編寫的法國歷史、地理和文化的內容來進行課堂內容的教授，在此過程中學生接觸了大量對他們來講可理解的材料。學習結束后發現學習者的閱讀和聽力能力有了較大的提高，接受浸入式教學的學習者法語閱讀理解能力測試成績與同齡以法語為母語的學生成績相差無幾，證明教學過程取得了較好的教學效果。但斯溫（Swain）對這些學生進行了再次評估后發現，相比于接受能力這些學生的產出技巧較弱，他們說和寫的能力遠遠不如以法語為母語的學生。她歸因為：學習過程沒有強調讓學生進行大量的產出，更重要的是，教師也不強調學生講法語時注意語言準確和恰當。基于此，她提出了“輸出假設理論”。她認為輸出有很多功能：（1）輸出使得學習者有機會檢查已獲得的知識。學生們在與他人交流的過程中表達自己的觀點，從而發現在語言學習中出現的錯誤;（2）學習者可以通過使用語言來進一步學習語言。學生在活動中進行聽、說等活動，使得他們不僅可以掌握內容信息，還可以提高語言能力;（3）可以幫助學生找到“想做與能做”之間的差距。當學習者試圖輸出目標語的時候，他們能夠注意到自己不能準確地說出或是寫出想要真正表達的意思。文秋芳（2008）曾提出，在提高語言流利度的同時，學習者可以通過內在的監測系統關注到自身語言方面的不足。內容教學課堂上，學生要與彼此進行溝通交流，根據他人積極或消極的反饋，對自己的不足進行自省;學生積極地參與課堂活動，在此過程中學生不僅可以掌握語言形式，還可以在此過程中獲得語言所表達的意義;并且通過關注到自己語言上的不足，學習者可以即使對語言系統進行補充。總而言之，語言學習的目的就是與他人進行交流溝通，在內容型教學課堂中，學習者通過學習內容，同時也掌握了語言形式。

3互動理論

語言輸入與語言輸出過程中，互動起著很重要的作用。通過交流溝通，學習者的學習動機與學習注意力得以加強。

布朗（Brown 1994：159）將互動定義為一種：兩者或以上的人之間進行思想、感覺或想法進行交換的活動，在此過程中對彼此產生影響。這就是溝通的本質，也是溝通的全部內容。交際能力理論都強調互動的重要性，因為人類會在各種各樣的情境中使用語言“協商“意義，簡單來說就是將自己大腦中的想法傳遞到另一個人的大腦中，反之亦然。皮爾薩爾（Pearsall）曾將互動定義為一種”相互的行為或影響“。正如隆（Long）提出的互動假說而言，面對面的語言互動可以提高第二語言或外語的熟練程度。基于此理論的教學方法關注交際能力的發展，強調小組討論與真實的材料。學習者和教師都有著各自不同的角色：學習者是溝通的核心，而教師承擔著類似教練的角色，組織學生的互動并提供指導。因此這一理論與CBI理念相互呼應。

CBI的理論基礎還包括了一些認知科學界的理論成果。認知科學家們認為，人類所有的智力活動，包括思考、溝通、解決問題以及學習既需要過程（processing），同時也需要內容知識（content knowledge）。單憑諸如讀、寫、批判性思維等“過程”是不能將人們的認知能力提升到較高水平的，“內容知識”是保證“過程”得以良好運作的基礎。

二、CBI的主要模式

在具體的實踐過程中，由于其內容的不同，CBI也衍生出了多種不同的模式，最常見的模式包括：主題模式（theme-based instruction）、保護模式（sheltered model）和輔助模式（adjunct model）。

1.主題模式

主題模式是一種典型的基于內容的教學方法，課堂上呈現的內容是加以選擇的主題或題目。教師在此過程中需要針對內容材料設計語言活動。在傳統的語法教授過程中，主題教學法為外語教學提供了一些輔助的教學活動，比如有關食物、音樂、家庭等方面的閱讀材料和活動。整個CBI課程都會圍繞著對話題的深入研究而展開，比如一個國家的政治經濟制度、家庭結構或者是女性的社會地位等。語法學習不再是課程的重點，成為了話題的附屬，話題的選擇一般是關注到絕大數同學的需要和興趣，目的是幫助學習者通過相關的內容掌握一些普遍的語言技能。

2.保護模式

保護模式最開始是在1982年的渥太華大學的高等教育背景中實施的。與傳統外語課堂不同，這些課程是由英語和法語教授的。在保護模式指導的課堂中，學習者接觸到的內容更容易理解，并且課程內容的選擇會根據學習者可能出現的聽力理解困難而加以調整。課程內容更加注重聽讀等接受能力，較少強調讀寫能力（Briton，1989）。學生能在教師的幫助下適應用目的與進行學科知識的教學。

3.附加模式

附加模式課堂中，學生同時選擇一門語言課程和一門專業課程（Briton，1989）。語言課程與專業課程相互配合，語言教師與課程教師的教學目標與課程作業上相互協調。為學習內容，外籍學生必須和本國學生一起上課;與此同時語言課程的目標就是要幫助外籍學習者掌握一些必要的語言知識。附加課程中學生需要使用目標語完成任務，這可以提高學習者的自信。

過去的幾十年里，內容教學法在很多國家都受到了關注，尤其是對于一些非英語為母語的學習者來說，這是一種提高英語讀寫并且提高學術能力的有效方法。但在中國，僅有一些大城市進行了簡單嘗試。理查茲（Richards）年曾說，不同國家的教育其實映射了其國家獨特的文化傳統（1986）。也就是說，文化深深影響著國家的教育理論和實踐，因此不加考慮自身國情地加以借鑒也是不可取的。因此筆者認為，在CBI時要注意：

1.教師在學期初始要了解學生的語言水平。若大部分學生水平不是很高，教師在實施CBI時需要給予足夠的關注，幫助他們克服問題和困難;教師還要注意到內容教學法并不是解決語言教授過程中所有的問題的神丹妙藥;語法等各種語言因素都應該給予足夠重視，教師應該合理地結合語言和專業內容，保持內容與語言教學的平衡;

2.學生也要改變消極接受知識的習慣，積極與同伴溝通、合作與討論，自然地進行語言輸入與輸出;還要意識到，課本并不是唯一的信息資源，在信息爆炸的今天，要充分利用圖書、雜志、新聞以及互聯網獲取知識;最重要的是學生需要改變看法，要時刻記得，習得語言知識并不是學習英語的最終目的，語言只是一種工具，外語學習的終極目標應該是能夠運用目的語正確、流利、得體地進行跨文化交際。

參考文獻：

[1]Brinton，D.M. 1989. Content-based Second Language Instruction[M]. New York： Harper& Row.

[2]Haley，H.M.&Austin，Y.T.2006. Content-based Second Language Teaching and Learning： An Interactive Approach[M].北京：世界圖書出版公司

[3]Krashen，S.1985 .The Input Hypothesis ：Issues and Implications [ M] .London ：Longman .

[4]Mohan，B.A.1986.Language and Content[M] .Reading，MA ： Addison-Wesley

[5]劉潤清，1999，《西方語言學流派》，北京，外語教學與研究出版社

作者簡介：喬澤豐（1995.7—），女，山西臨汾，陜西師范大學，2017級碩士，英語教學方向。