談語文教學中課堂“沖突”的建構

彭舒楊

【摘要】從文藝學敘事理論角度研究語文課堂教學，教師可以采用角色扮演、圖形板書等方式，聚焦教材文本中的情節、思辨等沖突，更集中地體現矛盾的尖銳性、復雜性，增加課堂吸引力，更加鮮明講解課文主題;可以采用辯論、競賽等方式，營造積極熱烈的課堂氛圍，引導學生互相質疑、又彼此欣賞;采用藝術性預設隱藏和事實性預設隱藏的方式，可以構造師生兩種類型的認知沖突，在課堂思路的突轉之間，既激發起學生好奇、驚奇的求知心理，也可在輕松諧趣之中，引導學生追根求源，探索話題預設與話題結局反差之中的新知、新見。

【關鍵詞】語文教學;沖突聚焦;沖突組織;沖突性認知

語文課堂沖突是存在于教材內容之中、學生之間、師生之間的，以探求知識和培養協作能力為主旨的矛盾對抗和矛盾解決的完整運動形式。這種對抗包括課文故事中人物之間的斗爭，也表現為課堂質疑、爭論、競賽以及構建認知反差等形式。課堂沖突的建構藝術是語文戲劇教學法的重要研究內容，因為戲劇性是戲劇藝術的審美理想的同義語，許多文藝學理論家都不約而同地將戲劇性作為評價、批判戲劇藝術成就高低的審美標準，而戲劇性的核心要素正是戲劇沖突。亞里士多德《詩學》中的藝術的摹仿則是指對人物行動的摹仿，即“摹仿者表現的是行動中的人。”這種摹仿的行動自然是經過精心組織的，源于生活且高于生活。從文藝學的角度來說，語文教學很有必要模仿戲劇沖突等元素，以提高教學效果。因為，課堂沖突是緊緊抓住學生注意力，生成課堂懸念魅力的源泉;課堂沖突是營造課堂熱烈互動，推動教學活動發生與發展的動力引擎。可采用以下三種方式建構課堂沖突。

一、聚焦教材中廣泛的文本沖突

亞里斯多德認為沖突廣泛存在與人與自身、人與人、人與神及人與社會之間。中小學語文教材的小說、戲劇、散文、甚至是議論文中矛盾、沖突普遍存在。其中既有《廉頗藺相如列傳》中趙秦兩國的敵我沖突，也有廉藺之爭的內部矛盾，甚至即便是人際美好的情感也可能產生誤會的沖突，例如《麥琪的禮物》。值得強調的是，幾乎所有研究文獻涉及沖突問題時，闡述的都是小說、戲劇中等敘事作品的沖突。但實際上，幾乎是所有的文體，甚至在議論文和說明文中都存在沖突的運用。夏丏尊、葉圣陶共同撰寫的《文話七十二講》中說：“議論文是把作者所主張的某種判斷加以論證，使敵論者信服的文章。議論之所以成立，由于判斷的彼此有沖突。”因此，在議論文寫作時，要在確立自己的觀點以后，假想有一個讀者站在你的對立面，與你的觀點發生各種沖突，你設法說服他，說服他了，就將沖突解決了。

聚焦課文沖突是呈現方式和呈現程度上建構，一般采用對比講解、板書、角色扮演等方式，更加形象、鮮明地體現課文矛盾的尖銳性、復雜性、深刻性，并通過沖突的有機勾連，方向性鋪排連綴，情節波瀾起伏的變化，激活學生的情緒情感活動，在作品最重要的節點上產生情感認同，在高潮里領略故事的思想。例如，講授《草船借箭》時，周瑜為何令諸葛亮在3天之內趕制10萬支箭且不給其造箭材料呢？而面對如此艱巨的任務，諸葛亮又為何輕易答應呢？教師在板書中要特別用阿拉伯數字，寫出“1人”“3天”“10萬箭”“0材料”等詞匯，讓觀眾感受到故事主人公所承受的特殊的人生壓力，感受到矛盾的尖銳，強烈的對比反差，提高了懸念的吸引力和課堂教學的學生好奇探究的興趣。在講解《廉頗藺相如列傳》時，教師應該把“澠池會盟”中藺相如和秦王對抗的發生、發展、結局的線索脈絡，并用關鍵的詞匯概括出來，在板書中體現出來體現秦趙兩國生死之爭的矛盾的尖銳性;在“負荊請罪”一場中，把廉頗傲慢揚言與藺相如謙卑讓路的情節對比呈現，體現趙國內部矛盾的復雜性，并把課文本身的情節沖突，轉化為課堂思考的沖突：藺相如究竟是懼怕廉頗嗎？怕的表現在讓路與謙卑言行;不怕，則表現為敢于當庭怒斥虎狼暴秦的剛毅。那相如究竟是怕還是不怕，或者說他究竟在怕什么？在這種思維沖突中，自然而然揭示藺相如為國謙讓、顧全大局的美德。這種思維的碰撞與轉化也改變教學活動單調、呆板的狀況，使之起伏跌宕、搖曳多姿，呈現出曲徑通幽的景致。另外，采用三角形或平行線形來板書“怕”“不怕”與“究竟怕什么”這些關鍵性或線索性詞匯，也可以形象地突出沖突。當然小說、戲劇課文的角色扮演是形象展示矛盾的最常見方式，這是戲劇教學研究的熱點，文獻較多，此不贅述。

二、組織多維的學生課堂沖突

在語文課堂教學中，教師作為課堂教學的設計者、組織者，應引導學生理性地展開辯論，在思辨中使問題答案更加明晰，使學生思維更加多元化，使語文課堂更加生動有趣。例如，在學習《一滴眼淚換一滴水》時，教師引導學生產生疑問：根據文本順序，應是愛斯梅拉達先遞水給伽西莫多，伽西莫多才流淚，那文章題目為什么是“一滴眼淚換一滴水”而不是相反？并組織在學生開展課堂論辯。作為主持人的教師引導學生思考“眼淚”和“水”的象征意蘊，分析出伽西莫多的“眼淚”中可能蘊含著對救命之水的感激，蘊含誤會愛斯梅拉達也將欺負他的自責，蘊含劫持愛斯梅拉達的后悔，蘊含對美新的認識的覺醒。在辯論中啟發學生意識到“水”已不單單指愛斯梅拉達葫蘆中的水，而是象征著美與善，象征著群眾的覺醒，原本麻木的群眾也被愛斯梅拉達遞水給伽西莫多喝的舉動感動了。至此，學生將理解與文本看似沖突的題目內涵：一滴眼淚換來群眾美與善的覺醒之泉。當然，還可以采用分組語文知識競賽、戲劇表演比賽、對對聯搶答等方多種方式組織對抗沖突。值得強調的是，課堂辯論和成立正方和反方的辯論賽是有區別的。后者是展示口才，前者是探求知識。因此，應特別注意鼓勵學生在辯論和競賽時，及時認可、采納別人的合理觀點，學習別人的長處，并把它作為自己的課堂成果，如此“可以促使課堂教學主體從他人的視角去重新思考他們最初的觀點，提高了觀點采擇能力和積極的人際溝通能力。”唯此，才能真正意義上把課堂沖突，轉化為一種彼此對抗而又惺惺相惜的過程，在互相質疑中平添彼此欣賞，使課程沖突轉化為合作性學習的重要因素。

三、構造兩種師生認知沖突

課堂教學中，師生的交流是圍繞一定的話題開展的。而任何話題的成功開展必須依賴一定的預設，即交際雙方總是默認在一定的語境和常識下的。例如，甲說：“今天天好熱。”乙答：“不熱啊，南極氣溫零攝氏度之下呢。”那乙的回答則違反了會話的預設前提。因為，該對話默認的前提一般就是針對當地天氣而言的。違反、隱藏預設，可能導致交際失敗，也可能產生修辭藝術效果。亞里斯多德在《詩學》中提出了“突轉”和“發現”兩個概念。突轉是指行為依照必然或可然轉向相反的方向，發現是指從不知到知的轉變。語文課堂中教師構造認知沖突，可以產生突轉之后的發現，通過隱藏或發掘獨特話題預設的方式使學生對話題的預期結果與實際認知結果產生反差、矛盾與沖突，從而富有修辭效果地揭示話題的主題。對此，一些中學教師也深有體會：“教師故意亮出一些違背事理的觀點，在打破常規的情境中激發學生深入思考，能取得意料不到的效果。”例如，在上《驚弓之鳥》時，教師首先隱藏故事中大雁受傷的預設前提，并拋出以下問題進行探究：“同學們，古代有個叫更羸的壯士，他不使用箭就能把天上飛的大雁射下來，你們相信嗎？”學生們面對這樣的事情自然產生懷疑：僅僅拉一下弓怎么能把大雁從天下射下來呢？由于產生此類懸念，激起了學生們了解原因的欲望。緊接著教師再引導學生閱讀課文，深入學習教材。最后，學生恍然大悟：原來更羸觀察到大雁有舊傷，不使用箭，僅引弓假意射雁，使之在驚恐中舊傷崩裂，墜落地面。如此，不用箭射不下大雁的常識預設與不用箭也能射下大雁的新穎認知之間的沖突得以化解。學生在好奇、驚奇的心理驅動下，既能體驗到逆向遇挫的苦思，也能享受到豁然開悟的痛快，最終更深刻地理解了更羸善于觀察、勤于思考可貴品質。

當然上述案例中，講解者一開始隱藏了“大雁有舊傷”的預設前提，某些大雁曾受舊傷，這從事實的邏輯而言完全是可能存在的。我們可以把這種預設隱藏稱之為事實邏輯的隱藏，這種效果就是常言中所謂的“預料之外而情理之中”。這是戲劇構造情節的最常用技法。值得強調的是，還有另一種形式，是藝術邏輯的預設隱藏，這是預料之外且情理之外，創造一種無理而妙的藝術效果。例如，《西廂記》有一句唱詞：“曉來誰染霜林醉，總是離人淚。”一個人的眼淚，如何能染紅楓樹的葉子？這無論從物理學、化學還是其它科技之類都不能解釋的。但霜林盡染、離愁深濃、餞別飲酒、酡顏沉醉，這恰是張鶯鶯的滿山紅遍的憂傷，這就是詩的無理而妙，而又楚楚動情。當然，此外，藝術預設的隱藏，也別具諧趣之美。老師在上課時發現學生正在偷玩手機。他就說：“同學們，我問大家一個簡單的問題：樹上有10只鳥，獵人開槍打下了1只，樹上還有幾只？”許多學生都笑了起來，說樹上早就沒有啦。老師嚴肅地糾正說：“不對，還有兩只，因為他們還在樹上發朋友圈。”課堂哄堂大笑。玩手機的同學也笑著趕緊將手機收起來。鳥在樹上玩手機，這不是事實邏輯，但學生并不會覺得荒唐，反而在錯愕驚訝之余、輕松諧趣之中感受到老師委婉批評的善意。

總之，文藝學戲劇理論看來，戲劇以演員演故事為主要的藝術形式，故事以沖突為情節推動力，“以審美為核心、以人自身為目的、以多種有益于人類的認知、陶冶功能為社會活動價值。”戲劇的審美、認知和教化價值和語文教學具有很多相識之處。借鑒戲劇注重沖突和運用沖突是語文戲劇教學法的必由之路。采用角色扮演、板書概括等方式，聚焦教材文本之中情節、思辨等沖突，更加鮮明、集中地體現矛盾的尖銳性、復雜性，增加了課堂吸引力，更鮮明凸顯角色形象，體現課文主題，提高敘事性作品的教學效果;可以采用論辯、競賽等方式，營造積極熱烈的課堂氛圍，引導學生把課堂沖突轉化為合作分享的過程;采用藝術性預設隱藏和事實性預設隱藏的方式，構造兩種師生認知沖突，在課堂思路的突轉之間，既激發起學生好奇、驚奇的求知心理，也可在輕松諧趣之中，引導學生追根求源，探索話題預設與話題結局反差之中的新知、新見。

參考文獻：

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