務必關注課堂教學中的“假學習現象”

李紅英

摘要：語文課堂存在“假學習”現象。當以學生為主體的課堂全面推開時，顯然，我們的教師還未準備好，常常是課堂改革的形式有了，實際上還是教師在控制課堂，或者教師在盡力地導學，而學生是啟而不發，課堂中“假學習”現象仍然存在，效率不高。如何克服“假學習”現象，讓每位學生在課堂上都有收獲，讓每位學生在課堂上都有成長，應該是我們需要教育科研的問題。

現象一：我聽過許多老師的語文課，開始總有這么一個環節：“同學們，請你們快速的把課文讀一遍，找出生字詞，并注意將生字詞的音、形、義搞清楚。”接下去，同學們按要求去做。沒過兩分鐘，老師馬上說：“好，現在我們檢查一下同學們的預習情況。”試想一下，就在這么短的時間內，同學們就自學好了嗎？

現象二：在課堂教學中時常在語文朗讀指導時有些教師經常請一位同學朗讀一節，然后問：“誰能比剛才這位同學讀得更好？”或提問同樣的要求讓全班齊讀。而孰知這“讀得更好”的標準是怎樣一個要求？這樣讀出的結果可想而知，教師真是空費心思而不見其效，學生也是糊里糊涂。

現象三：一堂閱讀教學課，教師拋出關于分析文本的問題，學生在一陣熱鬧的小組合作后，每個小組派出的展示者幾乎個個口吐蓮花，什么“首尾呼應”“深度解構”“移步換景”信手拈來，看起來似乎很圓滿，但是當課后我追問其中幾名學生，竟然發現他們事實上根本沒看完整個文本，更不知道文本“深度解構”了什么，“移步換景”又體現在哪里。“因為老師平時都是這么講的，這么說基本上不會錯。”學生的回答讓我感覺后背發涼。

現象四：經常聽到有些教師上課提問：“同學們是這樣的嗎？”而同學們則異口同聲地回答“是”或“不是”，又如老師問“懂了嗎？”學生回答“懂了！”所有這些都是小學生的從眾心理的表現。其實他們真的懂了嗎？真的知道了嗎？看上去好像是了解了學生的信息反饋，其實這樣的結果是學生不加思索、順口而溜的表面現象。

語文課堂存在的“假學習”現象。究其原因，筆者以為：教師一言堂，自我中心，我講你聽，理所當然，至于你有沒有聽進去，我不問，也問不了;任務中心，我必須完成教學任務，至于你聽的效果如何，我不管，到考試就見分曉;考試中心，試卷考的，我就講，至于拓展延伸，人文素養，我不理，也無法檢測。當以學生為主體的課堂全面推開時，顯然，我們的教師還未準備好，常常是課堂改革的形式有了，實際上還是教師在控制課堂，或者教師在盡力地導學，而學生是啟而不發，課堂中“假學習”現象仍然存在，效率不高。

很多時候，教師設計的問題，要么大而無當，學生無從下手，缺乏思考的角度;要么過難，超出了學生的認知和能力;要么簡單、膚淺，缺乏思考的價值;要么教師自己缺乏對文本的研究，問題源于教參或者現成的資料，學生早有準備，無需思考;要么遠離文本，探究所謂的社會意義或者自己的見解，課堂表面熱熱鬧鬧，但語文課已失真。

當以小組為核心的學習共同體模式構建后，小組的共同價值趨向本應是讓每一個學生走向深度、有效的學習，但由于缺乏集體的行動規范，缺乏小組核心文化的構建，很多課堂的小組合作學習只是一種形式，學生小組合作學習時，也就出現了部分學生游離于討論之外的現象，出現了表面轟轟烈烈的討論，實際沒有形成共識的現象。缺乏對每一學生學習狀態和效果的評價。積極的評價是學生課堂學習的原動力。因為缺乏有效的評價，學生在課堂上可聽可不聽，聽多聽少一個樣，學多學少一個樣，典型的大鍋飯課堂，部分學生人在心不在，“假學習”現象也就有了滋生的土壤。

“假學習”的危害無需過多贅述。需要深思的是如何克服“假學習”現象，讓每位學生在課堂上都有收獲，讓每位學生在課堂上都有成長，應該是我們需要教育科研的問題，我想如果我們做好了以下幾方面的事情，“假學習”的現象就會減少。

一要彎下腰來去“備學生”。備課作為教師的常規工作，表面上看似乎是稀松平常的事，但真正要備好課，確實需要下番功夫，尤其是“備學生”環節。其中“身在曹營心在漢”型的假學習現象，很大程度上是教師“備學生”環節出了問題，沒有真正找準構建聯系學生新舊知識之間的橋梁，新授知識的切入點過高，引起學生對新知識缺乏感知和理解，從而使學生“聽不懂”，長此以往，知識的“空洞”就愈來愈多，慢慢地，學生學習就“跟不上了”。但學生在課堂上又不能違反紀律，因此只好做出“學習”的樣子。

二要讓課堂有趣。無論何種表演，演員都要想法設法去“抖包袱”，去逗觀眾的“興奮點“，從而讓觀眾興趣盎然地觀看節目，從而達到教育啟迪的目的。我們老師上課也亦然，課堂上，應想法做到把教學設計、學法指導、知識拓展等教學手段精彩地展現給學生，激發起學生的“興奮點”，讓學生在課堂上能聽得“有味”，學得“用心”，做得“有致”，這樣的課堂一定是學生所喜歡的，也一定會把學生的“心”拉到課堂上。

三要有一雙“火眼金睛”。教師在課堂上除了引導學生學習外，更重要的是要組織好教學，這既包括教學秩序，更包括“隱形”的學習投入度。因此教師在整個課堂教學情境里，要用心觀察學生的學習狀態，通過隨時課堂檢測，聲音的抑揚頓挫，肢體語言的變化，課堂節奏的緩急等手段，及時提醒學習習慣不好的學生，讓他們及時把“心”收回課堂。

四要善于讓兒童“真學”。首要是尊重兒童客觀存在的差異，不搞一言堂或一刀切，在遵循兒童認知特點的同時，關注不同兒童間的認知差異，包括不同的認知能力、生活經歷、興趣愛好等。順其天性，提供學習支撐，不斷發現其潛在能力，并促其全面健康可持續性向前發展。其中放下功利是前提，分層教育是策略，有效引導與評價是關鍵。在課堂上除關注全體學生外，在課下要善于“點睛”，所謂“點睛”就是教師要因人而異，才去科學的方法去培養。“人過一百，形形色色”，只有為每個人“把好了脈”才能對癥下藥，采取不同的教育手段和方法，讓優者更優，弱者漸優，這樣每位學生在課堂上都能找到自己的“發展點”了，“假學習”現象慢慢就會減少。

課堂是師生共度的一段生命歷程，教師對課堂應有敬畏之情，對課堂的每一分鐘負責，對每一位學生的每一分鐘負責，讓每一分鐘師生都能共同成長，應該成為我們每位教師的追求。