達喀爾大學孔子學院中級漢語綜合課課堂教學問題與策略

孫浩東

摘 ?要：中級漢語綜合課是漢語教學中的重要階段，不僅要鞏固初級階段所學，還要在教學內容和教學方式上有所改變。塞內加爾的孔子學院的中級漢語綜合課面臨著一些問題。本文分析了其存在的教學方法傳統、教學重點不突出、教材使用不合理、中國文化教學不足和學生自身原因等問題，并針對以上問題提出了相應的教學策略。

關鍵詞：中級;漢語綜合課;教學問題;策略

對外漢語的中級階段是要對學生的聽、說、讀、寫四項語言技能進行綜合的訓練，這一階段是漢語學習的瓶頸期，學生在這一階段長期保持大致一樣的水平，很難會有突破。但這一階段也是漢語學習承上啟下的關鍵性階段，只有堅持住中級漢語課的學習，才能更有效地復習之前所學并為高級漢語課的學習打下堅實的基礎。

一、塞內加爾中級漢語課教學現狀

達喀爾大學孔子學院是塞內加爾唯一的一所孔子學院，承擔當地漢語系統教學的主要責任。教學對象大多數出于初級階段，中級漢語課僅有二十幾名學生，而且這些學生的漢語能力都未能完全達到中級階段的要求，如，聽說能能力不強、漢字的積累量不足，成段表達能力不強等等。目前漢語中級綜合課僅有三級班和四級班兩個，所使用的教材是《HSK標準教程3》和《HSK標準教程4》，每周上課大約6—7小時。

二、中級漢語課存在的問題

（一）教學方法較為傳統

在達喀爾大學孔子學院的中級漢語綜合課（以下簡稱“中級漢語綜合課”）的教學中，教師運用的仍是以教師為中心，教師講、學生聽的傳統教學模式。教師講什么就是什么，學生只是被動地接受，自己的學習反思和課堂提問較少。這樣的教學模式不僅使學生學到的東西受限，也不能發揮學生學習的主觀能動性。長此以往，不僅教師勞心費神，學生也會事倍功半，得不到良好的學習效果，從而逐漸失去學習漢語的興趣。

（二）教學重點不突出

以詞匯為例，《新漢語水平考試大綱》中規定中級漢語程度的四級的學生要掌握1200個詞匯。在現實中，學生所能接觸到的和學習到的詞匯甚至會超過大綱的標準。所以，教師在教學中要突出重點詞匯，讓學生們能夠分清主次，挑選記憶。語法點的教學也是一樣。而在中級漢語綜合課的教學中，教師沒有突出重點，而是將每課的所有生詞和語法都同樣地教給學生，每個詞語和語言點都用大致相同的時間進行講解和操練，加之學生又處于非目的語環境，接觸的學習資源有限，學生很難自行判斷出所學之中何為重點，只能跟著老師進行盲目地學習。這樣不僅會耽誤教師的教學計劃和教學進度，也會增加學生們的記憶負擔，降低學習效率。

（三）教材使用不合理

在中級漢語綜合課中，教師完全按照教材內容進行教學，忽視了學生的實際情況。例如，在《HSK標準教程4（上）》中，第三課《經理對我印象不錯》的語言點“本來”，書上給的解析和例句淺顯易懂，練習題是以對話形式出現讓學生用“本來”補足對話，如：A： ???????????????。（本來）B：沒關系，我從那兒打車回來很方便。由于四級班的學生漢語水平本就未完全達到中級階段的要求，所以很難理解對話內容。而教師依舊照搬教材，忽略了學生的實際水平，沒有引導學生做任何過渡性的練習，使學生在做這些題時十分困惑，甚至產生消極情緒。

（四）中華文化教學不足

隨著“漢語熱”和“中國文化熱”的迅速興起，中華文化的教學也成為漢語教學中重要的一部分。在中級漢語綜合課中，每節課涉及到中國文化的部分，教師僅是蜻蜓點水一樣一筆帶過，講解的內容也僅是局限于教材中所提供的，沒有進行適當的擴充。在本就教學資源有限的條件下，在當地學生都很喜愛中國文化的情況下，這種在教學中占有很小比例的中華文化教學遠遠不能滿足學生的學習需求和學習興趣。

（五）學生自身問題

塞內加爾是一個經濟發展比較落后的國家，人均收入低下。來到孔子學院學習漢語的學生大都經濟條件不好，他們要每天在外面工作，來賺取自己的學費和生活費。由于工作的忙碌，學生難免顧此失彼，往往會耽誤漢語課的學習，而塞內加爾又有自律性差這一文化習性，所以很多同學會經常出現遲到早退，缺席的狀況，這不僅嚴重影響了教師的教學進度，也嚴重影響了學生自身的學習效果。

三、應對策略

（一）以學生為中心，加強學生自主性學習

新型教學模式是要以學生為中心，把課堂交給學生，教師只是作為教學中的組織者和引導者。中級漢語綜合課應更多地運用任務教學法，情景教學法等等，在任務中和情境中以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的漢語資源。教師再在過程中提供一些略高于學生漢語水平的可理解性輸入，使學生在實踐中感知、認識、應用新的漢語知識，在“做”中學。

（二）突出重點，精講多練

教師不是傳遞知識的工具，而是學生學習的引導者。根據中級班學生漢語水平的實際情況，教師應合理安排教學時間，突出重點。對于詞匯和語法點的教學，教師應將一些基礎性的詞匯或語法結構放在課前，課堂上只花少量時間進行檢測并適時點撥講解，而將更多時間放在重難點上，并要提供適當的情景讓學生將所學詞語和語言點進行操練，學以致用。對于課文的講解，教師首先應采用提問的方式，根據課文內容總結一些問題，引導學生用課文的原句進行回答;可以就課文中的重點詞語進行提問，提供備選答案，讓學生選擇;還可以從段落和全文出發，考查學生對篇章的理解和總結能力，進而引申出某個具體的觀點，讓學生參與討論。其次，通過結構圖的形式對課文進行梳理，幫助學生捋清思路。

（三）優化整合教材

教材不是圣旨，只是教學的一個工具，教師應做教材的主人。《HSK標準教程》中有一些不適合當地學生的內容，教師要根據實際情況優化整合教材。首先，教師應靈活處理教材，改變教材內容的舊、難、繁、多，加強教材內容與學生生活及現代社會發展的聯系，關注學生的興趣。對一些課文存在的話題重復、課文偏難、語言點操練過渡性不足等問題，教師可采用調整、刪減、變通等辦法對教材內容進行適當處理，從而提高教學的有效性。例如，《只買對的，不買貴的》和《一分錢一分貨》兩課的主題都是購物，教師可以將兩篇課文進行對照講解，引導學生用對比分析的方式了解不同目的和不同情況的購物體驗。

（四）漢語知識教學與文化教學相結合

文化包括表層的物質文化和深層的精神文化。在對外漢語教學的過程中，表層的物質文化教學比較容易，深層的精神文化教學則難度較大。而中級班的學生正是到了需要了解中國的精神文化的時候，所以教師僅局限于書上提供的文化部分進行單獨的介紹是遠遠不夠的，可以通過詞匯教學傳授文化背景知識，如，解釋“胡同”“園林”等詞匯時介紹中華民族建筑文化，還可以將中華文化與塞內加爾文化的相應部分進行比較，從而加深學生的理解與記憶。

（五）合理布置學習任務

針對當地學生關于學習時間的實際情況，教師可以給學生們合理地課布置課前的學習任務，讓學生們在課后利用自己的空閑時間進行預習，這樣學生可以根據自己的預習情況進行有針對性的提問，教師也可以利用課堂時間著重講解重點難點;還要布置課后任務，教師應根據所學內容給學生留一些機械性練習和交際性練習的作業，讓學生趁熱打鐵，加深記憶。這樣可以節省教學時間，加快教學進度。

結束語：

對外漢語教學是一個復雜又漫長的過程，尤其中級階段的漢語課，在漢語學習的過程中起著“脊梁”的作用，教師在教學過程中會出現各種各樣的問題，但這些問題又是推進漢語教學不斷進步的素材，中級漢語綜合課的教師應在吸取前人教學經驗的基礎上，不斷摸索，結合塞內加爾當地的實際，自己發現問題、分析問題、解決問題，為日后的中級階段的漢語教學提供借鑒。

參考文獻：

[1]吳日霞.對外漢語綜合課各階段的教學對比分析[J].教育教學論壇，2018（47）：181-182.

[2]張馨.對外漢語課堂教學有效性探微——以中級漢語綜合課為例[J].文教資料，2018（16）：60-61.

[3]彭家法.“漢語國際教育”背景下的中級漢語綜合課教學[J].海外華文教育，2013（01）：8-14.

[4]李紹林.中級漢語綜合課語法教學的特點和教學對策[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2010，8（02）：26-32.

[5]付玉鳳.對外漢語中級閱讀課中的文化教學初探[會議論文].西南地區語言學研究生論壇，2012.