有思維的課外閱讀教學(xué)策略研究

楊帆

【摘要】“讀書百遍，其義自見。”閱讀是語文學(xué)習(xí)中最基本也是最重要的訓(xùn)練。語文是一門綜合性、實(shí)踐性課程，課堂學(xué)習(xí)是不可缺少的，但是真正的習(xí)得來自生活。當(dāng)前我們探索了很多關(guān)于課外閱讀指導(dǎo)的模式和方法，“閱讀文本”其實(shí)就是“向文本提問并回答”的過程，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有思維含量的課外閱讀。本文提出了三個(gè)策略：走進(jìn)文本，培養(yǎng)問題意識(shí);巧設(shè)情境，提高質(zhì)疑能力;找準(zhǔn)依托，傳授閱讀探究方法。深入淺出地簡述了提高課外閱讀教學(xué)中學(xué)生的思維探究能力。

【關(guān)鍵詞】課外閱讀 問題分析 探究性思維 策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在總目標(biāo)中要求，“培養(yǎng)熱愛祖國語言文字的情感，養(yǎng)成語文學(xué)習(xí)的自信心和良好習(xí)慣，掌握最基本的語文學(xué)習(xí)方法。”和“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語感。學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學(xué)作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個(gè)性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上。”因此，在快餐閱讀時(shí)代的語文教學(xué)中，我們強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)學(xué)生的課外閱讀，特別是有思維深度的閱讀，在大量閱讀的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生具備社會(huì)主義道德品質(zhì)，熱愛祖國，并使其逐步形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度，提升審美情趣和文化品位。

這些年的語文教研開展了“大語文觀”的教學(xué)研究，拓展了許多教材之外的語文資源，例如，群文閱讀研究、繪本閱讀研究、整本書閱讀研究等，這些研究極大地豐富了語文教學(xué)資源，注入了新的語文教學(xué)理念，拓展了教師們的教學(xué)視野。但在教學(xué)實(shí)踐中，課外閱讀指導(dǎo)常常會(huì)出現(xiàn)以下問題：

首先，教師滲透閱讀的意識(shí)雖然很強(qiáng)，但在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的“先生講、學(xué)童記”的單一模式中，被忽視的是學(xué)生的“主觀能動(dòng)性”，被放大的是教師自己的閱讀體會(huì)。學(xué)生不能主動(dòng)思考，沒有自己的閱讀思維，沒有自覺探索的認(rèn)識(shí)，當(dāng)然也就提不出有價(jià)值的問題，更談不上創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

其次，教師雖然每天都向?qū)W生強(qiáng)調(diào)閱讀的重要性，但由于現(xiàn)在的學(xué)生普遍自我管理能力較差，對經(jīng)典作品的閱讀缺少積累，不能做到自覺閱讀，自我探究的思考能力較低。在進(jìn)行語文閱讀理解測試時(shí)，筆者總發(fā)現(xiàn)學(xué)生不能正確理解文本，這種狀況是傳統(tǒng)“填鴨式”教育造成的，而非學(xué)生的智力原因。

那么，如何立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將課外閱讀指導(dǎo)行之有效地滲入學(xué)生的學(xué)習(xí)生活中呢？筆者認(rèn)為，只有帶著探究思維的課外閱讀才能使學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，自覺地走進(jìn)書本，與作者進(jìn)行心靈對話，深入作者的創(chuàng)作世界，領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，形成有個(gè)性的閱讀，并在閱讀中學(xué)會(huì)質(zhì)疑、思考、探究等，最終有所收獲。因?yàn)檫@是一種強(qiáng)調(diào)學(xué)生與教者、作者、文本之間的平等對話，讓學(xué)生在閱讀思維的活動(dòng)中悟情悟境，自覺學(xué)習(xí)，彰顯閱讀個(gè)性，提高語文能力的策略。下面筆者淺述如何進(jìn)行蘊(yùn)含探究思維的課外閱讀指導(dǎo)分層策略。

一、走進(jìn)文本，培養(yǎng)問題意識(shí)

教育家施瓦布指出：“如果要學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，那么有什么學(xué)習(xí)比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢？”學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下，自覺地走進(jìn)文本，與作者直接對話，領(lǐng)會(huì)作者的精神世界，領(lǐng)悟作者的創(chuàng)作意圖，才能形成個(gè)性化的閱讀，并在閱讀中質(zhì)疑、思考、解疑，最終得到閱讀收獲。

1.培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力

教師可以率先示范，首先對文本中一些看起來沒有問題的地方提出設(shè)問，也可以對文本中出現(xiàn)的解釋提出不同的看法，讓學(xué)生在潛移默化中學(xué)會(huì)質(zhì)疑。教師還可以適當(dāng)提出一個(gè)并不正確的觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑、討論，并提出自己認(rèn)為正確的觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考意識(shí)。

2.培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑的興趣、解疑的自信

在一次閱讀活動(dòng)中，學(xué)生如果能高頻率地聽、說、讀、寫、想，就可以很好地引發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)。教師除了要培養(yǎng)學(xué)生“善問”，“是什么”“為什么”“怎么樣”，還要培養(yǎng)學(xué)生“善答”，可以在班級(jí)中設(shè)立“每日一問”欄目和“懸賞解疑”制度，讓提問的學(xué)生和解疑的學(xué)生能有機(jī)會(huì)交流分享，從而更深入地強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)。

3.培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)

教師要根據(jù)閱讀需要，打破學(xué)生舊有的“標(biāo)準(zhǔn)答案”的觀念，以“多樣性文章主題”作為培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)的切入點(diǎn)，通過激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，加上教學(xué)時(shí)語言和活動(dòng)的變化，鼓勵(lì)學(xué)生自覺探究文本。例如，在學(xué)習(xí)了朱自清的《匆匆》之后，教師引導(dǎo)學(xué)生鏈接閱讀他的《荷塘月色》，問到“這幾天心里頗不寧靜”的原因，鼓勵(lì)學(xué)生思考，但如果僅僅把“朱自清”認(rèn)為是一個(gè)民主戰(zhàn)士，“不寧靜”的原因是“因?yàn)樯鐣?huì)的白色恐怖背景下，他對何去何從感到困惑迷茫”，固然這是標(biāo)準(zhǔn)的正確答案，但一篇文質(zhì)兼美的散文被硬生生地貼上政治標(biāo)簽，就顯得千篇一律了。我們能否把作者只當(dāng)成一位普通人來看，他是一位父親、是一位丈夫，原因又會(huì)是什么？顯然，這樣的問題，是可以叩問學(xué)生心靈，激發(fā)其審美思維的。一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。每個(gè)人對文學(xué)作品的理解是不同的。在閱讀《城南舊事》時(shí)，英子看著德先叔和蘭姨娘的離去心中的滋味是什么？引導(dǎo)學(xué)生討論自己的感受，結(jié)合前面每個(gè)故事的結(jié)尾就不難發(fā)現(xiàn)，“成長”不僅僅是身體的變化，心靈的“成長”才是真正的“成長。”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，就是為了開發(fā)每個(gè)學(xué)生的閱讀個(gè)性以及促成其思維上的獨(dú)立。

二、巧設(shè)情境，提高質(zhì)疑能力

在教學(xué)情境中，學(xué)生入情入境時(shí)，會(huì)提出許多個(gè)性化的問題，會(huì)積極地表達(dá)自己的看法，但小學(xué)階段，學(xué)生提出的問題大多淺顯，浮于情節(jié)之中。要提高學(xué)生的質(zhì)疑能力，就要讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下學(xué)會(huì)一些質(zhì)疑的方式。

1.矛盾處找問題

在文本出現(xiàn)“前后不一致”，看似自相矛盾的地方提出問題，是質(zhì)疑最基本的方法。文學(xué)作品如果出現(xiàn)了前后不一致或前后照應(yīng)的地方，大多數(shù)是作者刻意安排，在這里引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)矛盾，是教師上課不可或缺的過程。例如，魯迅作品《孔乙己》一文中說：“孔乙己大約的確死了。”“的確”表示肯定，“大約”表示猜測，這里看上去是一個(gè)病句，但就是這樣一個(gè)病句，卻是作者刻意安排，深度表現(xiàn)出了當(dāng)時(shí)社會(huì)那個(gè)炎涼的世態(tài)下，孔乙己必死無疑，但是沒有人會(huì)去關(guān)心他的死活，更不會(huì)有人想到要去幫他，文章的主旨呼之欲出。

2.平淡處想問題

朱熹有言：“讀書無疑者，須教有疑。”魯迅作品《從百草園到三味書屋》中寫道：“書沒有讀成，畫的成績卻不少了。”看上去這一句極其平常的話，但如果在這里探究“為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？”就不難發(fā)現(xiàn)，童年的魯迅沒有在三味書屋讀好書，卻學(xué)會(huì)了畫畫，隱晦地揭示了當(dāng)時(shí)封建教育的失敗。提出這樣的問題難度較大，需要教師在指導(dǎo)時(shí)結(jié)合社會(huì)環(huán)境并設(shè)置鋪墊性問題，還要調(diào)動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，在邊討論邊思考的過程中，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)欣賞經(jīng)典作品的樂趣就在于對這些看似平淡實(shí)則富有內(nèi)涵的句子的思考。

3.多余處品問題

在有些文學(xué)作品中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)一些句子或情節(jié)看似有些多余，如果省去，仿佛并不影響文章主題。但是往往就是這些地方，實(shí)則是作者心血之作，深刻的含義往往鑲嵌其中，值得細(xì)細(xì)品味和推敲。

4.關(guān)鍵處思問題

優(yōu)秀的文學(xué)作品一般不僅有關(guān)鍵的高潮處，而且會(huì)有詞句的前后重復(fù)處。經(jīng)典作品的遣詞造句都是作者反復(fù)思考修改成的，不會(huì)不著調(diào)地寫一些重復(fù)的句子，作者的意圖必定是希望讀者從中悟出自己的意思。例如，《祝福》這篇文章總是出現(xiàn)“如此”這個(gè)詞語，為什么要反復(fù)強(qiáng)調(diào)？其實(shí)是為了強(qiáng)調(diào)這種“祝福”的風(fēng)俗儀式，即便是經(jīng)過了革命的洗禮依然如此。這正是創(chuàng)作者想要建構(gòu)的故事文化背景。如果在這樣的重復(fù)處思考問題：為什么這樣寫？就不難從中感悟作者的本意。

三、找準(zhǔn)依托，傳授閱讀探究方法

1.走進(jìn)人物

小學(xué)階段閱讀的文本大多數(shù)屬于記敘性文章，“人物形象”是小學(xué)生最容易記住也最感興趣的地方，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助自身的生活經(jīng)驗(yàn)、情感以及知識(shí)去感受文本，與文本中的人物同想、同思，產(chǎn)生共鳴，獲得真實(shí)的閱讀感受。

例如，《城南舊事》一書中人物的語言、動(dòng)作、神態(tài)等個(gè)性化描寫非常多，教師可以引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地感悟英子的內(nèi)心世界。文中有一段這樣寫道：“我想哭，也想笑，不知什么滋味，看蘭姨娘德先叔同進(jìn)了馬車，隔著窗子還跟我們招手。那馬車越走越遠(yuǎn)越快了，揚(yáng)起一陣滾滾灰塵，就什么也看不清了。我仰頭看爸爸，他用手摸著胸口，像媽每次生了氣犯胃病那樣，我心里只覺得有些對爸不起，更是同情。”英子為什么想哭又想笑？只要體會(huì)出這個(gè)動(dòng)作的心理動(dòng)機(jī)，方能悟出英子在成長中漸漸懂得了人情世故，世情冷暖。

2.經(jīng)驗(yàn)感悟

世界上沒有一片葉子是相同的。每個(gè)個(gè)體由于已有的經(jīng)驗(yàn)不盡相同，對文本的解讀也不盡相同。教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)，特別要注意將文本中的世界與現(xiàn)實(shí)社會(huì)產(chǎn)生勾連，調(diào)動(dòng)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，借助聯(lián)想、想象，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心感悟文本中作者所要表達(dá)的思想感情，從而使學(xué)生的身心得到升華。

閱讀鏈接《走一步，再走一步》一文時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同身份的閱讀者對文本主題的理解亦不同。成年人理解到的是家長對孩子的良苦用心——眼睜睜地看著孩子在那懸崖架上無法下來，在明明清楚孩子一不小心就會(huì)摔死的情況下，卻能鎮(zhèn)定思緒，冷靜地鼓勵(lì)并指導(dǎo)孩子，讓孩子勇敢地面對問題、解決問題。而小學(xué)生則會(huì)從自身出發(fā)，感悟到的是要自己懂得面對問題，要勇敢，要用智慧解決問題，還要懂得學(xué)習(xí)前輩的經(jīng)驗(yàn)，等等。所以，教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)，必定要聯(lián)系生活實(shí)際，深度思考文章中蘊(yùn)含的生活哲理，才能使學(xué)生獲得感悟，當(dāng)然，不能強(qiáng)求感悟一致，只要言之有理，就應(yīng)該給予鼓勵(lì)。

然而，我們的生活經(jīng)歷與文章相似的情況畢竟是少數(shù)。童話、神話、傳說這些作品中的描述更是我們不可能有的體驗(yàn)，但是心理特點(diǎn)是共通的。在進(jìn)行文本探究時(shí)，我們可以借助心理揣測對書中的主人公進(jìn)行相似的體驗(yàn)和理解。例如，在讀《瘋羊血頂兒》時(shí)，我們通常把它理解為對奮不顧身的母愛的歌頌，但是如果我們拋開贊美歌頌這樣的常態(tài)分析，就可以發(fā)現(xiàn)作者其實(shí)也暗指“人們因?yàn)閳?bào)復(fù)，一生生活在仇恨中值得嗎？”我們身邊不也有這樣總是很記仇的實(shí)例嗎？我們將自己的心理代入進(jìn)去來探究“血頂兒”的形象，理解上勢必會(huì)更加生動(dòng)而活躍。

總之，課外閱讀訓(xùn)練是課堂閱讀課的延續(xù)和增補(bǔ)，學(xué)生的視野得到開拓，學(xué)生的學(xué)識(shí)得到豐富。作為一名教師，我們應(yīng)該積極拓展渠道，引導(dǎo)學(xué)生“向文本提問并解決疑問”，為學(xué)生的課外閱讀保駕護(hù)航。讓學(xué)生在書海中徜徉，得到書面語言的積累，親近母語，陶冶情操。

【參考文獻(xiàn)】

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