核心素養視角下的中小學英語教學銜接

石平秀

摘要：本文以新課標英語學科核心素養為視角，從理論和實證兩個路徑論證小學英語教學銜接方法要點。筆者從中小學過渡階段學生的心理特征、認知方式特征以及小初過渡階段英語學習內容變化特點三個方面來論證中小銜接教學中的內在要求。

關鍵詞：英語銜接教學;核心素養;活動教學;六步法教學設計

許多中小學英語教師發現，相當一些學生在小學英語成績算得上是優良的，到了中學以后，逐漸下滑，甚至有的在班級末流。這其中一部分學生英語學習興趣也在持續下降，英語語言能力分化明顯。 ? ?不少研究人員認為中小學的教學內容和教學方法上的脫節（商偉，2013）導致了學習效果的差異。問卷調查也發現英語老師普遍認為小學英語學習內容自然，貼近生活;采取的教學方法是及時操練，內容簡單反復，淡化語法。而初中英語讀寫（reading and writing）比例激增，課堂教學中鮮有互動的教學活動。因此學生退步原因除智力因素如注意力記憶力外，還有興趣下降、語法功底薄弱等原因。

新課標要求英語學科需培養學生四大核心素養：語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。其中學習能力是基礎和根本，表現在六個方面：興趣動機、意志自信、自主合作、資源策略、元認知、活動交流等能力。筆者在一所鄉村中學的普通班級的跟蹤研究中發現有10%的學生在初中英語學習中能有持久的學習勁頭，進步明顯，這些學生中英語學科的各項能力都均衡發展;而在英語水平持續下降的學生中，英語學習興趣水平明顯低下，說、讀（speak and read）能力低于平均水平，表現為羞于朗讀，不愿自主閱讀。這說明學生的英語學科素養學習興趣和能力兩方面有很強的相關性。

筆者認為學科素養的培養從學生剛接觸英語學習就要在興趣和能力兩方面齊頭并進培養，不可偏廢。目前小學低年級的教學有個誤區，認為興趣培養就是玩游戲或只要求會說日常口語。高年級又突擊語法和詞匯，學生不能適應要求的突變。其實學生的英語能力在四、五年級就有出現分化的跡象。但由于年齡還小，學生有好奇心，在小學階段能保持一定的學習興趣，但初中階段學習內容激增，學生如果沒能及時調整學習方法，在初一到初二階段就會出現第二次分化。本文從學生認知特點和學習內容兩個方面，分析銜接階段英語教學的影響因素，通過實踐總結課堂教學方法要點并比較和觀察研究學生學習效果。

1 中小學階段學生的心理機制

1.1 小學高年級階段的社會道德心理特征

埃里克森心理社會發展理論認為小學畢業階段（11-12歲）的少年，逐漸解決勤奮對自卑的矛盾，在學習上不斷取得成就，得到成人獎勵，會產生勤奮感，反之就有自卑感。

隨著學生的成長，在中學階段同伴的作用日益增強，學生的自我體驗水平不斷提高。體驗水平較低的學生就會過于自責，貶低自己喪失信心。如果在這個階段學生不能在自我控制能力上得到提高，往往會注意力難以集中，不能對自己的行為做到果斷自覺的監控，常產生程度不同的敵對行為或攻擊行為，如意志薄弱、行為無目的、盲從、遇事優柔寡斷、輕率魯莽等。

因此，如果教師仍把這個時期的青少年當作孩子，就會導致他們的不滿，甚至會演化為敵對情緒，進而產生反社會行為。在六年級和初一階段的英語課堂尤其注意培養學生的自我體驗能力，從“教者督促”到“同伴互助”，增加合作學習的機會。

柯爾伯格道德發展理論認為這一階段的學生道德處于習俗水平，這一階段的學生逐漸從要做一個老師或父母心目中的好孩子，過渡到維護權利和社會秩序的道德自覺定向階段。父母或教師權威逐漸淡化，規則意識則逐漸增強。學生的眼界逐漸開闊，可以順勢引導學生了解不同群體規則，增強英語語言意識，理解不同文化。

1.2 初中階段的認知心理特征

12-15歲階段的青少年，自我同一性對同一性混亂的矛盾漸漸出現，體驗忠誠的初步實現。建立起初步的社會自我形象，這時同伴群體是個體的重要社會他人。這個階段的學生特別注重自己集體的表現，并且有了同伴偶像。在課堂教學中教師需要注意維護學生的“公眾形象”，溫和對待表達的不完美。

皮亞杰的認知發展階段理論認為11、12歲以上階段的兒童認知特征是處于形式運算，兒童逐漸從依賴與具體內容的抽象思維中擺脫出來，能逐漸進行脫離具體內容的抽象思維。在語言教學上可以逐漸增加抽象詞匯的學習，但還需要搭支架如借助具體的故事或事物來幫助學生理解。

2 中小學階段的英語學科內容轉變特點

2.1 小學英語學習內容特點

目前我國已經對小學英語教材進行了一體化改革，其目的是為了改善當前中小學英語教育銜接不力的狀況（甘玉國，2008），小學階段英語學科的教學要求是使學生具備語言學習興趣;初步的語感;一定的學科學習方法和習慣。

語言教學理論提出語言輸入和輸出的熏陶作用，但基于國情，在我國作為外語的英語學習（不同于第二語言學習），大部分學校的學生，尤其是英語語言環境不利的鄉村學校來說，教學應該是理性優先于感性，邏輯推理大于主觀直覺。因此小學階段，也應該向學生明確介紹初步的語言知識，而不能單純進行口語會話。

2.2 初中英語學習內容特點

在初中起始階段，教材重復出現小學的語法，但是對學生詞匯要求有提高，要求學生逐漸養成比較系統的學科學習方法。初一學年再次出現了小學里的四個時態，但是每一個時態的運用情境更豐富，要求語言自然，句式多樣，行文流暢。比較小學階段，初中最大的特點是詞匯量的激增，小學四個學年（三年級起點）所要求的四會詞匯422個，而初一上冊就達273個，下冊則達359個，具體數量變化如下圖所示：

圖1 中小學每學期詞匯數量變化圖

初一詞匯量要求的突變給教學帶來挑戰，因此如何讓學生順利渡過困難時期是關鍵。初一上學期是培養學習方法的重要階段。語言輸入與輸出理論（Input/Output）要求語言能力的獲得要有語言的輸入和輸出量?；卩l村學校實情，課堂教學中的語言輸入是主體，優先于輸出，以輸入促進輸出。以聽促說，以閱讀促寫作。閱讀和寫作比例相對大一些，同時口語和聽力的要求也不斷要加強。

3 中小學過渡階段的英語教學實踐

3.1 以“聚類”形式呈現“碎片化”的語言點

筆者觀察和分析了小學到初中數十位中小學英語教師的課堂詞匯呈現方式，并進行調查發現，聚類呈現單詞給學生留下的印象比較深刻。具體方法有活動教學，情景教學，思維導圖等。其中活動教學的有效性更顯著。在小學階段大多是體驗式活動，如“At a snack bar”（下轉頁）

（上接頁）學食物類詞匯，“Open day”活動練習口語和學習學校場所類單詞等;初中則是要求學生自編課本劇，自己組織“Fashion show”等。

3.2 關注點從“教”轉向“學”

課堂教學活動呈開放式設計?，F在比較盛行的六步法教學設計以學生學習狀態為主線，外部反饋為輔。如下圖示：

圖2 開放式教學設計流程圖

教師們對自己的課堂關注點聚焦在三個方面：①學生獲得的新語言和新行為;②教者自身的語言和行為;③課堂設計的銜接性和遞進性。進行兩次反思：①反思教學設計目標與學生實際獲得之間的差距;②反思學生已有的能力與課標要求之間的差距。最終目的是完成學習能力的遷移，順利完成學習技能和習慣的銜接，提高學生素養。

4 結論與思考

小學到初中階段的英語知識內容表現由“點”到“線”再到“網”的變化趨勢，語言能力要求呈螺旋式上升。根據中小學階段學生身心特點以及英語學習內容要求，筆者認為在中小學英語教學銜接中應始終以核心素養為主線，輔之以豐富的方法，如小學低年級以互動式活動教學，結合短句書寫，口訣式語法;小學中高年級小語篇閱讀結合寫話，配以語用知識的點撥;初中低年級以合作學習、寫對話等形式進行語言輸出，增加聽讀的輸入量;初中高年級注重語篇閱讀，積累詞匯，總結語法結構，能流暢地用英語表達觀點。

參考文獻：

[1] 商偉.新課標下的中小學英語教學銜接問題研究[J].華中師范大學，2013.

[2] 劉潔.中小學英語銜接工作的探索與實踐[J].天津市教科院學報，2016.

[3] 甘玉國.中小學英語教材銜接現狀的調查[J].東北師范大學，2008.

（作者單位：常州市新北區魏村中學）