基于創新能力培養的新生研討課探討

劉晶

摘 要：為貫徹落實國家創新人才培養戰略，加強新生入學教育體系建設，為學生在本科階段的創新能力培養、專業選擇、人格養成和未來的職業發展提供支持，文中探討了“適應性-學術性-創新性”3方面內容有機結合的新生研討課模式。文章通過查閱國內外相關研究資料、調研國內外高校的新生研討課發展歷史和課程建設經驗、設計調查問卷等方式展開研究。并以我國某高校近8年來新生研討課開展情況為例，從培養學生創新能力方面考量，匯總和分析學生對新生研討課課程內容、課程參與度、課程規模、課程考核與評價等方面的反饋結果，對課程內容和定位、教師遴選、課程開展方式和考核評價等方面提出了改革建議。

關鍵詞：管理創新;創新能力培養;新生教授研討課;創新型課程;課程管理

中圖分類號：G 642.0?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1672-7312（2019）03-0326-07

Abstract：This paper discusses the freshman seminar mode which combines “adaptation-academic-innovation” aspects in order to implement the national of cultivation of innovative talents strategy，strengthen the construction of freshman education system，and provide support for students’ cultivation of innovation capability，major selection，personality development and career planning in the undergraduate stage.On the basis of reference to domestic and foreign materials，investigating the development history of freshmen seminars at local and abroad，and summarizing the experience of curriculum construction，this paper conducts a follow-up study on the development of freshmen seminars in a university in China in the past eight years through design questionnaires and analyze the feedback results of students on course content，course participation，course size，course assessment and evaluation.With reference to the curriculum construction of colleges and universities at local and abroad，the existing problems are summarized，and the experience of curriculum construction is integrated.From the perspective of cultivating students’ innovative capability，the reform proposals are put forward in terms of curriculum content and orientation，teacher selection，curriculum development methods and evaluation.

Key words：management innovation;innovation capability;freshman seminar;innovative curriculum;curriculum management

0 引 言

新生教授研討課開展已有歷史，最早可以追溯到半世紀前的哈佛大學。課程強調新生與教師接觸，強化新生的學術經歷，課程以學術性作為新生教授研討課的主導思想。1972年，南卡羅萊納大學首開先河，開設了以加強師生溝通，促進學生適應性轉變的新生教授研討課。此后，新生教授研討課以學術性和適應性2種模式得以發展延伸。2003年11月，我國的新生教授研討課實踐始于清華大學[1]。隨后，浙江大學、上海交通大學、南京大學等高校也紛紛開設此課程。大學新生在入學后對大學生活、專業學習、前景規劃多存在疑惑，尤其是在專業發展方向和學習內容上，亟待有資深教授予以指點。相較于傳統課程以傳授知識為主，以教師為中心的課程，新生教授研討課以互動授課的方式，通過充分的師生交流，對學生進行培養與訓練。課程通過專業教師的引領，加強學生對專業和學科的認知認同。通過與教授近距離互動，使學生對大學生活有全方位的了解，對專業的發展方向、特有的學習方法、標準，獲得感性認識，提高學生的專業認同感和學習能力，使學生能夠在入學后盡快適應大學生活，樹立正確的學習態度、培養良好的學習習慣、掌握科學的學習方法，深入了解學科知識和背景，提早擬定自身發展方向，為學生的大學學習、生活打下良好的基礎。

文中在查閱新生教授研討課的國內外發展歷史及現狀和積累研究的理論基礎之上，以課程在華東地區某高校開展情況進行調研，面向學生和任課教師設計調查問卷。通過學生對課程預期與收獲、課程參與度、課程規模、課程考核與評價等方面的反饋結果，進行匯總和分析，歸納課程存在問題，整合課程建設經驗，建立了一套具有可操作性的課程體系。在課程定位、內容設置上，兼顧新生對專業認識的深度和廣度、學生對課程的興趣點等方面的需要，通過“資源利用”、“人際關系”、“時間管理”等適應性課程;“專業培養”、“研究能力”、“實踐能力”等學術性課程與“創新意識”、“思維能力”等創新性課程相結合，從以上3個層面賦予傳統新生研討課新內涵[2]。文中結合理論研究與實際操作中的經驗，完善該類課程的課程設置與實施流程，基于培養學生創新能力為目的，對“新生教授研討課”建設，提出教學管理層面的改進建議。

1 傳統新生教授研討課課程綜述

1.1 新生研討課的定義及特點

新生研討課目前沒有一個非常統一的界定，各高校多以描述的方式，來表明其一般性的特征。以我國部分高校為例，清華大學2012—2013學年秋季學期的新生研討課手冊中，對此課程做了如下描述“新生研討課（Freshman Seminar）是由各學科領域的知名教授專門面向大一新生開設的小班研討類課程，主要教學方式是，在教授主持下，圍繞某一師生共同感興趣的專題，通過教授與學生之間、學生與學生之間的交流互動，以小組方式邊學習，邊討論。國外很多著名大學，如Harvard，Berkeley，已有多年開設此類課程的經驗[3-4]。”在清華大學的新生研討課手冊中，對該課程的目的也有進一步的說明：課程目的是建立一種教授與新生溝通的新型渠道，提供教授和新生之間交流互動的機會。通過新生研討課，使新生在大學一年級這個特殊而重要的人生轉折期，能夠有機會親耳聆聽教授的治學之道，親身感受他們的魅力風范。創造一個新生在合作環境下進行研究式學習的機會。新生研討課，旨在啟發新生探求未知世界的興趣，初步培養提出問題、解決問題的研究能力，為建立基于教師指導下的研究探索式的學習方式奠定基礎。 探索一種以探索和研究為基礎、師生互動、研究討論為主的教學方式。新生研討課以其教師精心選擇的獨特專題，認真組織的小組討論，學生積極主動的全員參與，推動傳統的以知識傳授為主的教學方式向研究型教學方式的轉變。也有觀點認為，在自然科學類課程上，涉及前沿學科的理工科課程等，應采用教師與學生共同探討的方式來設計課程模式[5]。在課程內容上，新生研討課的范式主要包括：學科導引式、前沿專題式、實踐探索式、跨學科式[6]。新生通過這樣適應性或研究性課程的學習，在大學第一學年順利完成關鍵時期的轉折，為后繼學習打好基礎。

1.2 新生研討課的內源性需求

新生的專業認知度，基本上呈橄欖狀分布。一小部分對專業認同感和喜愛度較高的學生，在高中甚至更早些時候就已經開始對專業有一定了解，在高考時明確自己的專業選擇，入學后帶著興趣和問題，開始了自己的大學生活和學習。而大部分學生只是對所學專業有一知半解的了解，在選擇報考專業上，一般從高考分數、對專業的初步認識，是否好就業，是否熱門等方面進行考量。還有部分學生，是因為未被報考專業錄取而調劑到所學專業，這些同學對于所學專業的認知度和認同感普遍不高，甚至有對專業存在排斥心理的情況發生[7]。由于高考制度的志愿選擇仍存在一定的盲目性和局限性，專業的選擇與學生興趣，很難也不可能達到百分之百的匹配，新生研討課為學生提供了對專業內容了解及與專業教師接觸的途徑。

新生研討課在學生入學四周左右時正式展開，這段時間是學生開啟大學生活，進入新環境，較為徹底的離開原生家庭，過渡到大學學習生活的重要時間點。絕大部分學生在學習方法、專業認知方面仍處于懵懂和探索階段。大學生活的學習與高中時截然不同，即便是在寄宿制的高中學校，學習方法、時間管理等方面也有著明顯區別。盡管新生可以通過新生入學教育或其他班級活動等方式逐步適應大學生活，而對專業認知度的渴求仍很難通過這種方式得到滿足[8]。新生研討課通過引入教授的參與，對學生在專業認識及適應大學學習上，提供了更加感性且直接的幫助。新生研討課的課堂活動，能夠實際指導學生未來大學4年的學習和生活，進而對學生專業發展、人格養成和職業規劃，起到十分積極的作用。

2 國內外高校新生研討課的發展

2.1 美國新生研討課的發展

美國的新生研討課（freshman seminar）可追溯至19 世紀中后期美國大學興起的新生教育課程（freshman orientation course）[9]。20 世紀中后期美國大學盛行自由選修制。完全的自由選修制，導致學生所學課程不系統，選課凌亂，學生對大學充滿迷茫。學校通過設置專門咨詢機構和開設新生教育課程，幫助新生實現由中學向大學的順利過渡。1888 年波士頓大學（Boston University）步入先河，首次開設新生教育課程。1911 年，俄勒岡州的里德學院（Reed College）將新生教育課程納入本科課程體系并承認學分。此后，許多綜合性大學如布朗、普林斯頓、斯坦福、約翰·霍普金斯等，均開設了新生教育課程。至1930 年，大約有1/3 的美國大學或學院開設了此類課程[10-11]。

美國的新生教授研討課經歷了“學術性新生研討課”、“多元化發展的新生研討課”2個階段[12]。在第一個階段中，以哈佛大學為代表的一批美國頂尖高校，將新生研討課的內容從“適應性”與“學術性”相融合，滿足了具有一定學習基礎的學生在本科階段參與到學術工作的需要。截止2009 年，美國全國資源中心對全境內高校的新生研討課的調查報告顯示，87.3%的美國大學開設了新生研討課。目前美國主要流行5種類型的新生研討課：“擴展性新生教育課程”、“基礎學習技能研討課”、“單一主題研討課”、“多主題研討課和專業研討課”。其中，擴展性新生教育課程和基礎學習技能研討課，屬于適應性新生研討課;單一主題研討課、多主題研討課和專業研討課，屬于學術性新生研討課。縱觀美國大學，無論學校性質如何，以上2種分類方式，可以包含所有新生教授研討課的類型。新生研討課朝著多元的方向發展，成為美國高等教育的一個亮點。

在最近的調查中，筆者選取了6所美國具有代表性的高校，對該課程展開調查。通過對美國各高校官方網站上對于新生研討課（fresh seminar）課程的宣傳及介紹，進行了橫向和縱向的比較和總結，見表1.

2.2 新加坡國立大學新生剛入學時要參加的幾項活動2.2.1 新生訓練營

新生入學以后，會依據所學專業，被劃分多個小組，各小組承擔不同的任務。任務包括制作一個大型模型，設計一個具體的應用場景等。任務完成后可參與比賽等評比活動。通過完成這些訓練任務，學生不但建立了良好的合作關系，同時也了解了學校的基本情況。

2.2.2 入學講座

學院安排教師通過講座的方式向學生介紹學校的各種情況，包括學校歷史及資源的利用等。

2.2.3 Freshman Seminar

新加坡國立大學新生研討課課程目標，是讓同學們了解所學專業，培養專業興趣。新生研討課為新生提供了解所學專業的機會。學生根據研討課的任課教授的專業知識和興趣不同，可以與各自選定課題的教授展開密切合作。學生有大量的機會鍛煉他們的寫作能力、口頭表達能力和溝通能力。以計算機專業為例，新生入學后有6門Freshman Seminar課可供學生選擇。課程人數通常由選課人數來定，十幾人到幾十人不等。授課方式包括課堂面授、課堂討論與課后作業;考核方式包含平時作業與考勤、大作業、論文、個人匯報以及期末考試等多種形式。每周上課時間約2小時，學生工作量（包含預習與復習、課后作業）約每周10小時;以2017—2018學年第一學期為例，新加坡國立大學計算機系的6門課新生研討課主題分別是：Is Computer Science Science？（計算機科學是一門科學嗎？）The Wonderfully Weird World of Software（精彩古怪的軟件世界）;Computational Thinking（計算思維）;Innovating Radically with IT（IT所帶來的根本性革新）;Practical Information Security（實用的信息安全）;Computing for a Better World（算出一個更好的世界）。

綜上所述，目前國外高校的新生研討課，注重啟發學生的探索和研究能力，通過專題性的課程設置達到激發學生求知欲，培養和訓練學生發現問題、梳理思路、從不同角度進行研究、探索和分析的能力。

2.3 新生研討課在國內高校的開設情況

2003年，清華大學首開先河，開展新生研討課。2003—2004年，清華大學首開30門新生研討課，受到了學生的普遍歡迎。在2012年的新生研討課課程目錄中，我們可以看到，課程覆蓋面較廣，涵蓋了環境、航天、能源、汽車、計算機、交通、生物、物理、化學、經濟、文學各個專業領域[13]。繼清華之后，中國人民大學、南京大學、復旦大學、上海交通大學、上海大學、北京工業大學、重慶大學、浙江大學、中國農業大學、中國石油大學、江南大學、濟南大學、中國計量學院、上海海洋大學等，也開展了新生研討課。目前，我國許多高校都認識到了新生研討課存在內源性需求，并在吸取西方國家經驗的基礎上，開設了本課程。截止2018年，國內眾多高校都已不同程度地采納該課程模式，開展新生教育。經調查，國內該課程的授課模式，現在主要有3種：第一種是以專題方式開設的課程，由一位老師或者一個教學團隊完成。如清華大學、浙江大學、上海交通大學是這種模式，與國外高校基本一致;第二種方式是以專題講座的方式開展，學院組織新生聽1-2次講座，課程納入新生教育板塊;第三種是由學院主導展開，各學院教授任主講教師面向該專業學生，每位老師選擇自己研究領域內的一個方向與學生開展討論課，課程持續一個學期到一學年不等。課程內容上基本以“適應性”與“學術性”2種類型的課程為主。

3 以我國華東地區某高校為例探討新生研討課的創新能力培養3.1 我國華東地區某高校的新生研討課調查情況

在深入調查和了解國內外新生研討課課程發展情況、梳理課程已經取得的建設成果后，筆者發現，我國大部分高校的新生研討課程兼顧適應性和學術性課程，在引導學生創新性上有待提高。在創新人才培養戰略背景下，如何在新生入學階段引入創新能力培養內容，保護和激發學生創造力，培養學生創新思維和創新能力，是我們面臨的新課題。

以我國華東地區某大學（以下簡稱T大學）新生教授研討課為例，自2010年9月，T大學各學院開設由學院資深教授任教、面向本專業新生的新生研討課。課程以講座形式展開，內容涵蓋“大學生活怎么過”“責任、能力、成才”“開啟計算機學習之門”等適應性課程，以及“智能時代與你的未來”“尋找有趣課題、開展高效的科學研究”“大數據與數據科學入門”等激發學術興趣類課程。課程對新生適應高校生活順利過渡，起到了積極作用，并在一定程度上彌補了學生管理部門對學生專業教育的不足。截止2018年，T大學共有90%以上的學院，已經或正在開展新生教授研討課，課程對新生入校后的專業引導和教育，起到了極大的作用，研究通過針對新生和課程授課教師的調查問卷方式進行了調查。對課程的實施情況進行如下總結。

通過學生調查問卷數據進行的“課程預期與收獲”統計，如圖1所示。

學生對新生研討課的預期與收獲的反饋與美國全國資源中心（National Resource Center）調查結果進行比較發現：在課程目標上，國內外高校學生基本趨于一致。在發展學術能力、熟悉和適應大學生活、實現自我發展方面，美國大學生關注的教學內容，以“學習技能”“校園資源”“時間管理”排名前三。國內學生更為關注專業認知、學習技能和學校資源的利用。從課程效果來看，絕大部分（79%）的學生在專業介紹方面得到了一定的幫助。通過調查發現，該課程也成為部分學生在人際交往方面的新渠道，通過課程，學生能夠更快的融入集體，認識更多的同學和朋友，在新環境中盡快地建立良好的人際關系。

然而，調研結果也反映出學生在課程收獲上與預期有一定差距，如在“大學期間的思維、學習方法介紹”“時間管理”和“職業規劃”等方面。因此，在今后課程中可以進一步增加這些方面的內容，更好地滿足學生需求。在“如何充分有效利用學校資源”“如何參與學科競賽、科研活動”“升學深造及境外學習”這3項內容上，學生預期獲得與實際收獲相差達到30%以上，有較大差距。在學校資源利用方面，如大學圖書館的使用、電子資源及館藏圖書的查詢獲取，實驗室的使用，各類文體活動場館的借用，導師與新生的聯系等，由學生工作部門提供的一系列指導以及高年級學生提供的幫助，仍是學生獲取新環境信息的主要方式。目前的新生教授研討課較為重視強調學生在專業方面的適應和認識，容易忽略學生對大學整個學習環境和資源獲取方面的渴求。因此，對課程未來的建設，需要適當地為新生提供相應入學指導，通過了解學生具體需求，提供有效的幫助，“大學資源利用”“時間管理”等內容，應逐步納入新生研討課的適應性課程內容范圍。在“如何參與學科競賽、科研”“升學深造及境外學習”這些內容上，可以借鑒國外高校將新生研討從“適應性”到“學術性”方面的轉化方式，且考慮到創新能力培養的需求，為新生提供相應的指導。有一半以上的學生，在一年級入校時已經萌發出探索式和研究式的學習想法，他們渴望在新生教授研討課上獲得來自專業上的建議。科普式的專業介紹和講解，已經不能完全滿足這部分學生的需求，新生研討課中可以適當開設能夠滿足較高層次需要的學生的研究型課程，讓學生能夠對科研工作有進一步感性的認識，在參與科研的途徑上有更明確的指引。創新能力培養方面，在最近2年的新生研討課當中，T大學某學院已經開始邀請本碩博在本校就讀的博士研究生，為學生開展關于深造、出國，如何在校參與科研項目的具體課程。這些課程受到了學生的歡迎，也取得了不錯的效果。

一學期新生教授研討課學生課程參與度與課堂討論參與度的對比結果如圖2所示。

T大學某院新生研討課為選修課，在每次上課前會通知學生課程內容及主講教師，學生自主選擇是否參與。從圖2中可以很直觀地看出，學生參與課程積極性較高，全學年學院提供了8次研討課，有80%以上的學生全程參與了學院提供的所有研討課，而在所有課堂上有效參與師生或學生與學生間互動的學生卻僅有5%，從未參與過課堂互動的學生達到了30%以上。通過調研發現，導致這一現象的原因有2個：一是課堂學生人數較多，學生在新環境中尚未有足夠的心理準備和膽量提出自己初具想法的問題，擔心問的不好會被別人“笑話”，是一個較為常見的理由。二是教師在有限的課堂時間內并未給學生留有充分的課堂互動環節，通常僅在下課前5到10分鐘給學生些時間，對課堂上講授的問題進行提問，因此參與學生人數非常有限。

教師和學生對課程規模調查的結果對比如圖3所示。

由圖3可知，學生與教師對現階段的大班授課方式接受度較高，占到學生和教師人數比的50%以上。然而，調查結果更多地反映出，新生更希望課程是以小班授課的方式來進行，教師在這門課的規模人數設置上的要求則恰恰相反。學生更希望能通過這門課程，有機會在小范圍內與任課教授近距離地交流，獲得更廣泛和持續的關注。而對于教師而言，大班授課則是更為高效的方式。

對教師調研結果指向來看，授課內容和預期目標與學生基本保持一致，教師在與學生互動參與方面評價不高。授課教授對國內外其他高校的新生研討課（freshman seminar）的了解也比較少。

3.2 新生研討課課程模式構建

通過以上調查研究，文中對新生教授研討課提出了“適應性-研究性-創新性”三方面內容有機結合的新生研討課模式。該模式主要包含以下幾個方面內容。

3.2.1 明確課程教學目標，確立課程內涵

教學目標是教學活動的綱領，是開展教學活動的依據。因此，教學方法的選擇、評價方案的實施等，都離不開教學目標。新生研討課的目標，是通過對一般性學習思維和方法的介紹，以及具體領域和方向的深入探討與分析，激發學生對專業和方向的興趣，通過具體案例或課題，讓學生了解和掌握大學學習科研生活的一般常識，以幫助他們更好地適應從高中基礎性教育到大學基礎性和專業性并重的教育學習的轉變。與此同時，將創新能力培養納入課程教學目標，激發學生求知欲，鼓勵學生發現問題、梳理思路、從不同角度進行研究、探索和分析。例如在低年級階段就鼓勵學生參與到高年級學生的實驗室團隊中，通過各類競賽、創新項目、創新創業活動等方式，向高年級學生學習;由任課教師精心設計研討專題以及該專題內擬討論的問題，安排好教師與學生在課堂上互動時間的比重分布，激發學生求知欲及自主學習能力[14]。新生研討課可以作為一個橋梁和紐帶，將教師和各年級學生緊緊聯系在一起，為未進入專業課程學習的新生提供機會。

此外，借鑒國內外高校的優秀經驗，將新生研討課課程內容設置的更精準，從微觀領域切入引領學生。打破學生選課的專業壁壘，從專業認識逐步過渡為興趣引導，將新生研討課的學生專業模糊化，鼓勵學生跨專業學習，課程內涵更側重于趨同性的研究方法、人格素養和創新能力培養上。

3.2.2 任課教師的遴選及培訓

在任課教師的遴選上，除了從專業能力上選取專業帶頭人、知名教授等擔任主講教師。也可以吸納學校優秀的教輔人員、管理人員加入，例如創新俱樂部指導教師、實驗室指導老師和教務管理人員。

課程教師的培訓，是需要重視的一個重要環節。一般我們容易將學術水平和教學水平混為一談。實踐中，學術水平高的教師并不一定在教學手法和授課技巧方面就更出眾。而對于一年級新生來說，引領新生進入一個未知領域的學習和探索，恰恰需要更為生動的授課技巧和形式來作為鋪路石，激發學生的學習興趣和求知欲。由淺入深，循序漸進地帶領學生從高中學習逐步過渡到自我學習、自我管理的研究型學習階段。T大學的新生研討課，目前邀請學院實踐、競賽團隊以及創新型企業的優秀創始人加入到課程授課當中。向學生介紹如無人駕駛、機器人比賽、ACM程序設計大賽等在創新能力培養方面有較突出影響的課程，學習效果非常好。2017年就有一年級學生參與到上海市級大學生創新項目競賽中，且取得了不俗的成績。

3.2.3 課程的規模及設置

??結合國家“建設世界一流大學以及一流學科”的高校發展戰略，遵循“綜合性、研究型、國際化”的學校教育框架，在本科人才培養目標指導下，以卓越人才培養為教育主線，打破專業之間的界限，推動全校性的新生研討課。賦予學生自主選擇課程的權利是大勢所趨。課程小班化，一個班人數控制在50人以內，提高學生課堂參與的積極性和課程互動質量。結合學生特點，進行階梯式的研討課模式，建立“適應性-學術性-創新性”三方面內容并重的新生研討課課程體系，開啟學生和教授間良好互動的開端。

3.2.4 課程開展方式的多樣化

??哈佛大學的新生研討課的課堂組織形式是十分自由的，如學生可以到教授家中進行聚會，在一起共進晚餐，同時討論學術問題。在這種輕松愉快的氛圍下，學生更容易放松心情積極投入到與同學和教授們的溝通互動中去。我國高校在課堂教學活動中，對課堂的嚴肅性、安全性有更多的制度層面的要求，完全照搬西方文化背景下的教育方式也許并不合適，但多種形式的教學活動，更有利于學生接受和理解大學學習和研究的內涵[15]。例如開展戶外團建、頭腦風暴等形式，激發學生創新思維;組織學生參觀創新企業，用實地考察的方式培養學生對專業的認識。

??3.2.5 考核方式及評價機制

采用多種形式組成有機評價考核方式，包括不限于平時作業與考勤、大作業、論文、個人匯報、以小組為單位的分享交流、期末考試。鼓勵學生動手、動腦，完成小型的創新項目或創意類實踐活動，作為課程評價指標等。安排各班級學習委員和小組長共同擔任考勤管理。評價機制中引入學生互評的方式，新生以觀察員身份介入到評價活動中，通過參與評價考核的方式，學習其他學生在研討課中的收獲。

4 結語與展望

新生教授研討課，是學生進入高校后適應高校生活和學習的一個重要途徑。美國在新生研討課的發展道路上走了近100年，逐漸普及到各個類型的高校，并擁有豐富的課程建設經驗。我國新生教授研討課在爭創雙一流大學的時代背景下，應建設出自己的特色與內容，在繼承傳統新生研討課的經驗基礎上，通過構建“適應性-研究性-學術性”新生研討課模式，保護和激發學生創造力，培養學生創新思維和創新能力，為我國創新人才培養建設提供支持。

參考文獻：

[1] 江樹勇，王利民，趙立紅.《現代汽車工程》新生研討課教學改革與實踐[J].高教論壇，2009（05）：78-80.

[2]楊會利.“雙創”背景下高校創新創業教育課程體系的構建[J].中國成人教育，2016（22）：100-103.

[3]張文雪，劉俊霞.新生研討課教學理念與實踐[J].清華大學教育研究，2005（S1）：139-143.

[4]劉琴琴.新生研討課的教學現狀研究[D].南京：東南大學，2016.

[5]丁祖榮.開設新生力學研討課的實踐與體會[J].中國大學教學，2009（06）：27-29.

[6]蔡穎蔚，沈 群，鄭 昱，等.南京大學新生研討課的探索與初步成效[J].中國大學教學，2010（09）：16-19.

[7]龔放.大一和大四：影響本科教學質量的兩個關鍵階段[J].中國大學教學，2010（06）：17-20.

[8]黃愛華.新生研討課的分析與思考[J].中國大學教學，2010（04）：58-60.

[9]林冬華.美國新生研討課全國調查20年：背景、發展與啟示[J].中國高教研究，2011（11）：33-36.

[10]丁宜麗.新生研討課：美國本科教育的特色課程[J].中國大學教學，2005（08）：58-59.

[11]孫志鳳，張紅霞，鄭 昱.研究型大學新生研討課開設效果初探——南京大學案例調查研究[J].清華大學教育研究，2010（06）：119-124.

[12]張紅霞.美國大學的新生研討課及其啟示[J].中國大學教學，2009（11）：93-96.

[13]楊 慧，楊 燕.關于計算機專業新生研討課的思考與實踐[J].計算機教育.2016（03）：16-18.

[14]國景星，關于新生研討課的幾點認識和教學設計[J].高教論壇，2017（01）：41-44.

[15]田宏杰，劉植萌.新生研討課人大模式與研究性教學[J].中國大學教學，2016（02）：60-63.

（責任編輯：韓 莉）