核心素養(yǎng)視域下的高中古典詩(shī)歌教學(xué)策略

張迎春

【摘要】文章詳述核心素養(yǎng)視域下的高中古典詩(shī)歌教學(xué)策略，從“詩(shī)歌多維度賞讀，提升學(xué)生思維品質(zhì)”“詩(shī)歌美讀，構(gòu)建學(xué)生審美體系”“詩(shī)歌創(chuàng)作，增強(qiáng)學(xué)生文化自信”三個(gè)方面予以實(shí)踐，落實(shí)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語(yǔ)文；古典詩(shī)歌；教學(xué)策略；核心素養(yǎng)

高中學(xué)生對(duì)詩(shī)歌的品讀，不能僅停留在簡(jiǎn)單的記憶背誦層面，更應(yīng)通過(guò)對(duì)詩(shī)歌語(yǔ)言的品讀、建構(gòu)逐步開(kāi)啟思維提升、審美創(chuàng)造、文化傳承三個(gè)維度的能力之門(mén)。語(yǔ)文教師應(yīng)擔(dān)此重任，把學(xué)生領(lǐng)進(jìn)詩(shī)歌殿堂，走進(jìn)美的歷程。筆者在實(shí)際教學(xué)中，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、探究詩(shī)歌的魅力，做了如下一些嘗試。

一、詩(shī)歌多維度賞讀，提升學(xué)生思維品質(zhì)

教師在詩(shī)歌教學(xué)中采用主題閱讀、專(zhuān)題閱讀的形式，可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)典型問(wèn)題深度挖掘，使他們獲得發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣、探索的愉悅，深刻的理解和取得學(xué)習(xí)成果后的自我效能感。的確，主題或?qū)ｎ}教學(xué)能解構(gòu)固化的詩(shī)歌學(xué)習(xí)，改變死板的“寫(xiě)了什么，怎么寫(xiě)的”詩(shī)歌二元教學(xué)程式，給詩(shī)歌教學(xué)注入源頭活水。

1.在主題閱讀中，發(fā)展學(xué)生思維深刻性

詩(shī)歌鑒賞是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，因?yàn)樵?shī)歌語(yǔ)言、時(shí)代背景、文化意蘊(yùn)等對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是陌生視角。如果單靠教師課堂上一首詩(shī)的解讀，或者僅憑學(xué)生碎片化的閱讀，是無(wú)法走進(jìn)詩(shī)人及其作品的，那么教師應(yīng)怎樣帶領(lǐng)學(xué)生突破這個(gè)難點(diǎn)？“美只存在鑒定者的心理，不同的心會(huì)看到不同的美”，教師首先要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的詩(shī)歌閱讀體驗(yàn)；其次突破教材的限制，把教學(xué)從課內(nèi)延伸到課外，充實(shí)教學(xué)內(nèi)容；最后教師要調(diào)整教學(xué)角度，布置詩(shī)歌閱讀的主題，讓學(xué)生帶著任務(wù)深刻理解作品、感受詩(shī)人的人格魅力。而不是機(jī)械地把詩(shī)人貼好標(biāo)簽，學(xué)生生硬地記住李白的豪放浪漫、杜甫的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民、蘇軾的樂(lè)觀豁達(dá)等。一旦學(xué)生審美活動(dòng)中的自我意識(shí)被激活，他們思維的深度就會(huì)在作品的不斷閱讀中、課后的讀寫(xiě)環(huán)節(jié)中得到強(qiáng)化。筆者在教授《唐詩(shī)宋詞元散曲選讀》中杜甫詩(shī)歌時(shí)，就采用了主題式學(xué)習(xí)方式。杜甫詩(shī)五首體現(xiàn)了詩(shī)人憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的精神和高度成熟的詩(shī)歌藝術(shù)技藝，編者旨在引導(dǎo)學(xué)生深刻理解杜甫詩(shī)歌的藝術(shù)表現(xiàn)力和超越時(shí)代的思想、情感。因此教師可以把“詩(shī)人小我與家國(guó)情懷的融合”作為這五首詩(shī)的學(xué)習(xí)主題，并以此延伸到杜甫其它詩(shī)作中，深化學(xué)生對(duì)杜甫思想情感的理解，并且還能把這一主題延伸到不同時(shí)代的詩(shī)人及其作品中。“家國(guó)情懷”主題不僅僅只投射到文本上，而且回歸到育人的本質(zhì)，投射到學(xué)生生命成長(zhǎng)和身心發(fā)展過(guò)程中必然遭遇的人生問(wèn)題上。

2.在專(zhuān)題閱讀中，挖掘?qū)W生思維獨(dú)創(chuàng)性

優(yōu)秀的詩(shī)篇內(nèi)涵是很豐富的，必站著大寫(xiě)的詩(shī)人，演繹歷史滄桑變化。教師不妨指導(dǎo)學(xué)生以詩(shī)、詩(shī)人、時(shí)代三位一體，以專(zhuān)題閱讀的形式去開(kāi)展。在具體實(shí)踐中，教師首先開(kāi)列相關(guān)的閱讀書(shū)目；其次指導(dǎo)學(xué)生借助史實(shí)、相關(guān)學(xué)者的評(píng)析、著作，彌補(bǔ)學(xué)生知識(shí)的不足，豐富學(xué)生的知識(shí)體系；最后要求學(xué)生自選角度，完成專(zhuān)題閱讀下的寫(xiě)作任務(wù)。一是素材積累“詩(shī)詞里的那些人、事”，二是具體作品賞析；三是由詩(shī)品人、進(jìn)行個(gè)性閱讀。在這樣的任務(wù)布置下閱讀，就避免了學(xué)生閱讀的碎片化。學(xué)生會(huì)根據(jù)自身的閱讀需要，廣泛的、積極地去讀相關(guān)作品。閱讀是一種思想性的行動(dòng)，特別是學(xué)生個(gè)體的積極參與，才會(huì)解讀出自己的見(jiàn)解。在充分的、多領(lǐng)域的閱讀中，學(xué)生會(huì)讀到大寫(xiě)的詩(shī)人和厚重的歷史，而不是僅僅局限在課內(nèi)，定格在課本上。筆者曾在選修教材蘇軾詩(shī)詞這一課時(shí)，開(kāi)展蘇軾專(zhuān)題學(xué)習(xí)。首先把學(xué)生分好小組，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的參與；然后指定閱讀書(shū)籍。如，讀林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》，并要求學(xué)生以小組為單位，積累詩(shī)詞；列出蘇軾大事年表；梳理出對(duì)蘇軾產(chǎn)生影響的重要人物。重點(diǎn)研讀蘇軾的“赤壁三絕”、散文《方山子傳》，結(jié)合余秋雨的《東坡突圍》、李澤厚的《蘇軾的意義》，思考蘇東坡突圍的是什么，最后讓學(xué)生以論文或報(bào)告的形式寫(xiě)出自己的閱讀收獲。

有學(xué)生說(shuō)蘇軾是一個(gè)生活家，這就是她心目中的蘇軾形象，這就讀出了自己的獨(dú)特感受。也有學(xué)生通過(guò)賞讀蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和辛棄疾的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》，對(duì)兩位詞人的懷古，進(jìn)行比較。她這樣寫(xiě)道：“北宋之盛與南宋之?dāng)〔畹貌皇且恍前朦c(diǎn)，然蘇軾與辛棄疾的處境也不可同日而語(yǔ)了。巧婦難為無(wú)米之炊，縱使辛棄疾滿(mǎn)腹才華，也注定不能施展抱負(fù)。細(xì)細(xì)一想，蘇軾所在年代還算政治清明，他也春風(fēng)得意過(guò)幾回，如此想來(lái)，辛棄疾的境遇也只能用“慘”概括了。可是我從內(nèi)心上抵觸去悲憫他，因?yàn)槿跽卟判枰椋伤皇茄剑∷步鸶觇F馬、浴血奮戰(zhàn)過(guò)，這就足以讓我們心生敬畏。未能盡力報(bào)國(guó)，誠(chéng)然是一樁郁悶的事，可是我驚覺(jué)，往往能讓我們歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷。蘇軾的笑看人生風(fēng)云，辛棄疾的氣吞萬(wàn)里如虎都是精神瑰寶，不分高下。”

讀者能明顯感覺(jué)到學(xué)生的思維能力，她把蘇軾和辛棄疾置于歷史大背景中去解讀，并能辯證地看待詩(shī)人的遭遇，用發(fā)展的眼光，由古至今，得出“歌頌至今的不是英雄們的成就，而是英雄們的情懷”。字里行間閃爍的是智慧的火花，而不是僵化的思維模式，專(zhuān)題深度閱讀會(huì)強(qiáng)化學(xué)生審美個(gè)體的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的思維發(fā)展與提升。

二、詩(shī)歌美讀，構(gòu)建學(xué)生審美體系

古典詩(shī)歌具有音樂(lè)美、意境美、情感美、含蓄美等審美特征，語(yǔ)文教師應(yīng)抓住這些特征，幫助學(xué)生構(gòu)建詩(shī)歌美讀體系，引領(lǐng)學(xué)生自覺(jué)賞析。那么，如何引領(lǐng)方得其法呢？

李澤厚在《美的歷程》中論道：“詩(shī)與音樂(lè)是渾然一體不可分割的。絕句、七言是形式，音樂(lè)、抒情是它的內(nèi)容。”據(jù)此，教師可啟發(fā)學(xué)生根據(jù)詩(shī)歌的意境、情感，用“唱”的方式來(lái)詮釋詩(shī)意。如有爭(zhēng)議的內(nèi)容，教師應(yīng)進(jìn)一步引導(dǎo)他們深度思考、形成爭(zhēng)鳴，并在師生對(duì)話(huà)、生生對(duì)話(huà)中達(dá)成共識(shí)：“意境與聲律相稱(chēng)，乃為當(dāng)行”，詩(shī)歌不可因音律而影響情感內(nèi)容的表達(dá)和意境的創(chuàng)造。教學(xué)環(huán)節(jié)沒(méi)有生硬的手法嵌入、沒(méi)有程式化的主題硬塞，取而代之的是“人世間的歡快心音”流淌、師生思維火花的碰撞。筆者在講授《山居秋暝》時(shí)，讓學(xué)生以“經(jīng)典傳唱”的形式，用音樂(lè)來(lái)表現(xiàn)他們對(duì)這首詩(shī)的理解。有學(xué)生即興用RAP演唱，就有其他學(xué)生質(zhì)疑這種音樂(lè)形式太現(xiàn)代，RAP完全掩蓋了詩(shī)歌的古韻之美，更重要的是完全忽略了詩(shī)人王維的感受，與《山居秋暝》的意境、詩(shī)人情感不符。當(dāng)更多的學(xué)生自覺(jué)參入到討論時(shí)，他們的收獲就不僅僅是王維的這首詩(shī)，還會(huì)由RAP延伸到對(duì)傳統(tǒng)文化怎樣傳承這個(gè)問(wèn)題的思考探究。

好的詩(shī)歌也是有顏色的，詩(shī)人偏愛(ài)色彩詞匯的挑選、錘煉和鋪陳，他們?cè)趧?chuàng)作時(shí)有如畫(huà)家一樣滲合自己感情去構(gòu)圖，使作品具有深厚的畫(huà)意，所以“詩(shī)是無(wú)形畫(huà)，畫(huà)是有形詩(shī)。”詩(shī)歌的這些審美特質(zhì)，就決定教師在教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)中色彩詞匯、意境景色的描繪，用色彩、線(xiàn)條等構(gòu)圖藝術(shù)把詩(shī)中通過(guò)意象的選擇與組合創(chuàng)造出的藝術(shù)空間立體展（下轉(zhuǎn)第17版）（上接第16版）現(xiàn)出來(lái)，學(xué)生立體呈現(xiàn)的過(guò)程就是獨(dú)自的審美感受，也是他們?cè)姼杳雷x體系的逐步建構(gòu)過(guò)程。

三、詩(shī)歌創(chuàng)作，增強(qiáng)學(xué)生文化自信

當(dāng)詩(shī)歌閱讀經(jīng)歷了思維提升、審美體系構(gòu)建兩個(gè)階段后，學(xué)生積累了大量文學(xué)創(chuàng)造的材料，那些具有審美價(jià)值的詩(shī)篇被作為材料儲(chǔ)備起來(lái)。教師可以在詩(shī)歌教學(xué)中注入創(chuàng)作的血液，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，讓詩(shī)歌更具生命力。

1.古體詩(shī)改寫(xiě)

文學(xué)評(píng)論家唐建新教授認(rèn)為：“學(xué)生處在詩(shī)的年齡，他們應(yīng)該具備詩(shī)意表達(dá)的能力。”教師要引導(dǎo)學(xué)生詩(shī)意地表達(dá)人生。談到創(chuàng)作，教師不必苛求詩(shī)歌格律，可以由易到難，從古體詩(shī)的改寫(xiě)開(kāi)始，要求學(xué)生把古體詩(shī)翻譯成新詩(shī)。教師首先提供范例，選擇某首詩(shī)的章節(jié)翻譯作為范例，師生課內(nèi)共同探討詩(shī)歌格律，最后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)情畫(huà)意，嘗試創(chuàng)作。以《靜女》為例，它短小易懂，不需要花費(fèi)太多時(shí)間在內(nèi)容的理解上，教師就可以增加創(chuàng)作環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作熱情。筆者曾提供《靜女》第一章的新詩(shī)改寫(xiě)。“善良姑娘真美麗，等我城門(mén)角樓里。故意藏著不露面，來(lái)回著急抓頭皮。”這樣的范本簡(jiǎn)單，改后的韻腳一目了然，這樣就給了學(xué)生積極的心理暗示，原來(lái)詩(shī)歌創(chuàng)作這么好玩，那么《靜女》后三章的改寫(xiě)就水到渠成，這樣有趣且有用的教學(xué)方式值得我們大膽運(yùn)用。

2.以詩(shī)解文

文學(xué)作品皆是作者情感體現(xiàn)，只是他們?cè)诒磉_(dá)自己內(nèi)心時(shí)，會(huì)采用不同的文學(xué)形式。詩(shī)文亦是如此，文中有詩(shī)、詩(shī)中有文。喻良能在讀王維《山中與裴秀才迪書(shū)》一文時(shí)，“愛(ài)其清婉，有魏晉之風(fēng)”，故“因集其語(yǔ)作詩(shī)一首，亦老坡哨遍之義也”。教師據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生以詩(shī)解文，用詩(shī)歌形式凝練表達(dá)文章意旨。筆者在處理《山中與裴秀才迪書(shū)》一文時(shí)，受喻良能的啟發(fā)，讓學(xué)生采用“以詩(shī)解文”的方法，把課文第三段的內(nèi)容改寫(xiě)為一首五言詩(shī)。此環(huán)節(jié)激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)作熱情，學(xué)生甲：春光無(wú)限兮，草木皆從生。春山明艷兮，輕鯈入雙目。白鷗矯翼兮，晨露濕清皋。麥隴朝雊兮，斯之不遠(yuǎn)乎。天機(jī)清妙兮，倘能從吾游？學(xué)生乙：待春明木翠，山新輕鯈出。鷗翔露濕皋，麥隴聞朝雊。此景思不遠(yuǎn)，而能從吾游。天機(jī)本清妙，豈能不相邀？

學(xué)生甲采用楚辭體的創(chuàng)作，筆者借機(jī)啟發(fā)：絕句、律詩(shī)、楚辭；五言、七言、雜言，這些只是詩(shī)的外在表現(xiàn)，只有當(dāng)我們真正讀懂詩(shī)歌，才能在它們之間自由切換，直達(dá)詩(shī)人內(nèi)心。當(dāng)學(xué)生意猶未盡時(shí)，又活躍學(xué)生的文學(xué)細(xì)胞，積極醞釀：以裴迪的名義對(duì)王維的熱情邀請(qǐng)回信，并且給學(xué)生展示教師自己的創(chuàng)作：惠書(shū)敬悉，情意拳拳。足下相邀，感莫能言。輞川山水，信可樂(lè)也。待春山含翠，草木流綠，白鯈輕躍，鳥(niǎo)蝶歡騰，弟當(dāng)欣然前往，攜手同游，浮舟覽勝，味深趣焉。在這樣環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)中，教師做學(xué)生創(chuàng)作路上的前行者，帶領(lǐng)學(xué)生在詩(shī)文殿堂里徜徉，增強(qiáng)他們的文化自信心，由衷地?zé)釔?ài)中國(guó)傳統(tǒng)文化。

在詩(shī)歌創(chuàng)作中，筆者讀到了學(xué)生的《初夏》：不知夏已至，聞得蟬鳴聲。嫩荷尤含粉，夏竹未聚塵。步游通幽處，不覺(jué)夜?jié)u深。美景若常在，愿為林中人。還讀出了秋的氣息《秋訪(fǎng)故人居》：月籠寒霜鳥(niǎo)雀啼，蕭蕭楓葉落江西。疏窗久閉無(wú)人應(yīng)，徒留秋風(fēng)長(zhǎng)凄凄。

綜上所述，好的詩(shī)歌教學(xué)策略既避免了教師孤立的技能輸出，又改變了學(xué)生碎片化閱讀方式，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主體積極性，使他們積累豐富的審美體驗(yàn)，在詩(shī)意地吟唱中感受中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力。

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