初探地域取向校本美術(shù)課程資源開發(fā)的思路與方法

劉慧

摘 要：后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學(xué)校美術(shù)教育觀念產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下，學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系，特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點(diǎn)。在此理念指導(dǎo)下的美術(shù)課程中，課程資源已不再局限于美術(shù)學(xué)科自身，而拓展至更廣泛的范圍。當(dāng)今，在新一輪美術(shù)基礎(chǔ)教育課程改革中，美術(shù)課程資源開發(fā)研究已成為美術(shù)教育研究的新熱點(diǎn)之一。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教育;校本課程;課程資源開發(fā)

進(jìn)入21世紀(jì)以來，各方的外來文化以其強(qiáng)勢之姿，迅速占領(lǐng)所有視覺消費(fèi)市場，中國本土文化或者說民族文化受到前所未有的沖擊。隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展、國際地位的不斷提升，如何增強(qiáng)人民的“文化自信”，增強(qiáng)下一代的民族文化認(rèn)同感、民族自豪感是亟需我們研究的重要課題。而在學(xué)校美術(shù)教育研究方面，通過對學(xué)校所在區(qū)域或者說地區(qū)特色課程資源的開發(fā)，挖掘本地區(qū)的藝術(shù)特色、增強(qiáng)地區(qū)文化品牌力量亦是每一位美術(shù)教育工作者需要進(jìn)一步研究的方向。

一、地域取向的美術(shù)課程及課程資源

對于地域取向性美術(shù)教育課程的定義，各類學(xué)者對其從不同的視角進(jìn)行了定義。學(xué)者尹少淳提出“地域取向美術(shù)課程強(qiáng)調(diào)以文化與藝術(shù)多元的觀點(diǎn)深入了解藝術(shù)、文化與社區(qū)環(huán)境及生活之關(guān)系”。臺灣學(xué)者陳菁繡認(rèn)為“美術(shù)學(xué)習(xí)范圍和內(nèi)容應(yīng)以社區(qū)的藝術(shù)文化生活之整體性為起點(diǎn)，并與社區(qū)保持更緊密的互動互助的關(guān)系”。主要體現(xiàn)為課程需要涵蓋地區(qū)性或鄉(xiāng)土性知識和傳統(tǒng)，使學(xué)生充分認(rèn)識本地區(qū)藝術(shù)文化特色、優(yōu)勢，培養(yǎng)學(xué)生對于本地域文化的自信。

狹義的課程資源指形成課程的直接因素，主要指知識、技能、經(jīng)驗(yàn)、活動方式、情感、態(tài)度和價值觀，以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面的因素。廣義的課程資源指有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素，既包括上述的直接因素來源，也包括實(shí)施課程的必要而直接的條件。例如，人力、物力、時間、場地、媒介、設(shè)施和環(huán)境，以及對課程的認(rèn)識狀態(tài)。而本研究中所指課程資源就是以學(xué)校為中心的周圍環(huán)境中有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素。

二、地域特色課程資源開發(fā)的重要性

后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學(xué)校美術(shù)教育觀念產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下，學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系，特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點(diǎn)。在此理念指導(dǎo)下的美術(shù)課程中，課程資源已不再局限于美術(shù)學(xué)科自身，而拓展至更廣泛的范圍。當(dāng)今，在新一輪美術(shù)基礎(chǔ)教育課程改革中，美術(shù)課程資源開發(fā)研究已成為美術(shù)教育研究的新熱點(diǎn)之一。

具有地域特色的校本課程開發(fā)，是符合我國當(dāng)下新一輪基礎(chǔ)教育和高中美術(shù)教育課程改革的要求，主要體現(xiàn)為：首先，新課標(biāo)課程計劃的框架中，課程設(shè)計及課程資源開發(fā)需要考慮各地區(qū)經(jīng)濟(jì)、政治、文化特色等方面的適應(yīng)性問題，歸納為國家課程、學(xué)校和地方課程。地域取向的課程的核心就是地域性，故此完全符合校本課程和地方課程的改革要求。

其次，特別是新課標(biāo)中要求基礎(chǔ)教育課程需要設(shè)計具有綜合統(tǒng)整性質(zhì)的課程，即“綜合·探索”課程，而地域取向課程的形式主要是通過對地域文化的開發(fā)，設(shè)計以美術(shù)學(xué)科為核心的統(tǒng)整課程，有利于打破狹隘的學(xué)科壁壘。

再次，“探索”的主要規(guī)定性就是提高學(xué)生對地區(qū)、區(qū)域文化的參與程度，地域取向課程資源主要來源于學(xué)生的日常生活，此類資源更能提高學(xué)生的參與積極性，從而改變師生之間的教學(xué)關(guān)系，即使學(xué)生從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同構(gòu)建者。

最后，地域取向美術(shù)教育課程符合人與環(huán)境關(guān)系重建的需求。美術(shù)教師通過對本地區(qū)文化資源的開發(fā)，幫助學(xué)生認(rèn)識或再認(rèn)識周圍的環(huán)境情況，增強(qiáng)學(xué)生對本地區(qū)事物的參與感、歸屬感。

三、課程資源開發(fā)的方法——以成都某小學(xué)為例

地域文化資源并不等同于課程資源，從文化資源到學(xué)校美術(shù)課程資源需要有一個過程。這個過程主要靠調(diào)查、篩選地方文化資源和課程設(shè)計的研究來實(shí)現(xiàn)。

首先，調(diào)查篩選地方文化資源。本文所指的課程資源開發(fā)是，以區(qū)域間文化差異為邊界，以特色文化為核心的，有目的、有計劃、有范圍的文化資源篩選和挖掘工作。

第一步是對本地區(qū)文化資源進(jìn)行無差別收集、整理，可以是文獻(xiàn)調(diào)查，也可以是田野調(diào)查或者訪問等形式。

第二步，從若干課程資源中，提煉出符合“有故事”“有價值”“有遺存”這三個標(biāo)準(zhǔn)的資源?！坝泄适隆币鉃樵撡Y源的可敘述性高，例如成都的武侯祠，承載的就是三國名將的故事，從而可以擴(kuò)展至小說、歷史、傳說、習(xí)俗等等。“有價值”首先是指資源的內(nèi)容上是積極向上、符合基本國情的價值觀，其次，資源本身是承載知識和技能的。“有遺存”是指該資源是以某種形式，或是以建筑，或是以藝術(shù)品等“實(shí)物”，甚至是地名的形式存在于學(xué)生的生活中的。然后再用確定的核心特色串聯(lián)起整個課程資源，這即是說，先確定一個核心點(diǎn)，這個核心點(diǎn)往往比較生動，在歷史上具有重要的價值和意義，而其他所有的資源是它的補(bǔ)充和延展，從而形成一個特色突出的資源組，通過這樣的方法，在資源開發(fā)這一步已經(jīng)可以做到詳略得當(dāng)，重點(diǎn)突出，為之后的課程設(shè)計打下基礎(chǔ)。

第三步，結(jié)合學(xué)校美術(shù)學(xué)科知識和技能的要求，將特色文化和教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合。例如，成都某小學(xué)通過對資源的收集整理，確定該學(xué)校地區(qū)特色文化是“唐文化”，因?yàn)槠渲車膫髡f、建筑、博物館和街道命名都和唐朝文化關(guān)系度最高。確定核心主題后，將周邊有關(guān)“唐朝”“唐文化”相關(guān)的資源進(jìn)行整理，從而形成以“唐風(fēng)”為核心的系列課程，再結(jié)合美術(shù)學(xué)科教學(xué)的要求，加入相應(yīng)的技能和知識內(nèi)容，例如唐代詩歌知識、書法技能等，最終打造成“唐風(fēng)墨香”系列課程。該課程既完成了教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，又融入了地方歷史文化特色。

此外，還應(yīng)注意對資源的取舍。在資源的開發(fā)初期，教師往往容易陷入選擇困難境地，怕不能“面面俱到”。美術(shù)課程資源是為美術(shù)課程設(shè)計服務(wù)的，資源開發(fā)的內(nèi)容和方向應(yīng)該根據(jù)美術(shù)課程設(shè)計的需求而定，在資源開發(fā)階段應(yīng)該是有目的、有范圍地進(jìn)行?；蛘哒f設(shè)計一個系列或統(tǒng)整課程并不是一次性把所有的本地區(qū)資源運(yùn)用進(jìn)來，這個過程中就需要時刻注意課程資源開發(fā)的核心部分，從而取舍有當(dāng)，并且，有取舍地進(jìn)行資源開發(fā)，也可以減少教師一定的工作量。

其次，應(yīng)該發(fā)掘更具價值的資源。在本地區(qū)資源中，教師通常聚焦歷史文化資源。地域取向的美術(shù)課程的目標(biāo)就是以喚起或增強(qiáng)學(xué)生對該地區(qū)的文化認(rèn)同感，在本土文化條件下還有更值得挖掘的，對學(xué)生的人文、歷史、美術(shù)素養(yǎng)等方面具有發(fā)展性、延展性的人文資源。例如某小學(xué)具有豐富的歷史人文底蘊(yùn)，課程的設(shè)置理所應(yīng)當(dāng)?shù)匾赃@些歷史故事、人文建筑為基點(diǎn)來設(shè)計，但筆者在設(shè)計該小學(xué)課程時，卻將學(xué)校周圍一些可能并不屬于歷史文化范疇內(nèi)的資源也適當(dāng)?shù)丶{入課程中，例如小學(xué)中收養(yǎng)了一條流浪狗，孩子們每天和小狗見面、玩耍，而小狗之于孩子們就是具有特殊意義的存在，也可以開發(fā)成課程資源?！叭恕币嗍侨绱?。一位在四川博物館前賣“耍貨”的老人，他在退休后常常會利用木頭、竹子和鐵片等材料，自己手工制作一些傳統(tǒng)玩具，諸如“響笛”“土陀螺”等。他幾乎每天都在小學(xué)所在街道邊售賣，學(xué)校里的學(xué)生都知道這位老人和他的玩具。這位普通的老人和他的玩具就成為了這個學(xué)校學(xué)生獨(dú)特的記憶，使他變得有了“意義”，像這樣的人，就可以發(fā)掘、打造成為課程資源，并且是極具價值的資源。

四、注重課程資源的“鮮活性”

對于所謂特色課程資源的開發(fā)，教師容易陷入只對該地區(qū)歷史文化資源的發(fā)掘或者說“重現(xiàn)”的局限思維中。傳承地區(qū)歷史文化是美術(shù)課程的重要職責(zé)和力量，但這樣往往容易忽略課程的“鮮活性”。學(xué)生的生活往往與歷史故事或文物相去甚遠(yuǎn)，這樣的課程資源易于產(chǎn)生疏離感，缺乏感染力。由此，課程資源開發(fā)的思路應(yīng)該跳脫出對于歷史文化傳承這一略有局限的思維方式，而是以學(xué)生生活中熟悉的人事物為切入點(diǎn)，以點(diǎn)連線，串起或串出相關(guān)的歷史文化或民風(fēng)民俗。

課程資源開發(fā)的內(nèi)容不僅限于所謂的歷史文化建筑、歷史故事或人物，還可以將具有特殊意義的地方節(jié)日、地方習(xí)俗和學(xué)生熟悉的道路或建筑，或者說某個地方的“名人”納入其中。教育實(shí)踐證實(shí)，地方性慶典、地方性建筑或公共文化場所對于學(xué)生來說更具吸引力，學(xué)生及其家庭共同參與度更高。

總之，課程資源的開發(fā)就應(yīng)該以學(xué)校為中心，為打造學(xué)校特色美術(shù)課程而服務(wù)，在設(shè)計的過程中有取舍和提煉。資源的范圍不應(yīng)局限于歷史文化資源，而應(yīng)立足當(dāng)下，更加注重對當(dāng)代文化記憶的挖掘，創(chuàng)造更深層次的、更具區(qū)域特色和人文價值的資源。

參考文獻(xiàn)：

[1]尹少淳.美術(shù)教育學(xué)新編[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2]郭禎祥.當(dāng)代藝術(shù)教育的省思——社區(qū)取向與統(tǒng)整課程[C]//楊奇瑞.智性·融通：第三屆世界華人美術(shù)教育大會論文集.杭州：中國美術(shù)學(xué)院出版社，2012.

[3]蕭放.地方文化研究的三個維度[J].民族藝術(shù).2012（2）.

作者單位：

內(nèi)江師范學(xué)院