慕課在高等教育中的應(yīng)用與實(shí)踐淺析

朱小東 張媛媛

摘要：誕生于互聯(lián)網(wǎng)的慕課打破了教室、校園對(duì)優(yōu)秀教育資源的分割，為解決當(dāng)前高等教育經(jīng)費(fèi)不足等頑疾開(kāi)辟了新的道路。不同于面向社會(huì)大眾的慕課，在高等教育領(lǐng)域內(nèi)引入的慕課，必須融合到當(dāng)前高等教育機(jī)制中。在融合過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，如教學(xué)質(zhì)量難以衡量、師生交流反饋不足等，需要高等教育工作者不懈的探索克服。根據(jù)大學(xué)計(jì)算機(jī)通識(shí)教育慕課建設(shè)過(guò)程中的實(shí)踐，探討與分析了一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及其解決思路。

關(guān)鍵詞：慕課;高等教育;教學(xué)模式;教學(xué)質(zhì)量;自動(dòng)化批改

中圖分類(lèi)號(hào)：G642? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-3044（2019）20-0192-03

開(kāi)放科學(xué)（資源服務(wù)）標(biāo)識(shí)碼（OSID）：

Abstract： The MOOCs born on the Internet broke the isolation of excellent educational resources in classrooms and campuses， and opened up a new avenue to solve the problem of insufficient funding for higher education. The MOOCs introduced in higher education must be integrated into the current higher education system. Problems arising in the process of integration， such as the difficulty of measuring the quality of teaching， and insufficient feedback from teachers and students， require high education explorers to overcome. On the practice of the construction of computer general education in a university， it discusses and analyzes some practical problems and their possible solutions.

Key words： MOOC; higher education; teaching mode; teaching quality; automated correction

1 引言

慕課，大規(guī)模在線開(kāi)放課程，至今仍在全球教育領(lǐng)域內(nèi)的持續(xù)發(fā)熱。慕課是互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代一種新的教學(xué)方法和模式，其特點(diǎn)是師生互動(dòng)和“翻轉(zhuǎn)式”課程[1]。作為一種大型的在線開(kāi)放式課程教育平臺(tái)，慕課包括傳統(tǒng)大學(xué)教育模式下的教學(xué)，學(xué)習(xí)，培訓(xùn)，測(cè)試和認(rèn)證等環(huán)節(jié)。慕課表明教育領(lǐng)域存在顛覆性變化的可能性----校園墻被打破、優(yōu)質(zhì)的教育資源的為眾多師生所共享，傳統(tǒng)意義上的大學(xué)職能將在這種新的潮流下發(fā)生轉(zhuǎn)變。

慕課最早起源于加拿大，興盛于美國(guó)，其英文表述為：“Massive Open Online Courses”，縮寫(xiě)為MOOC，一般采用其復(fù)數(shù)形式MOOCs，中文直譯即為“大規(guī)模在線開(kāi)放課程”[2]。慕課代表了一種相對(duì)較新的開(kāi)放式學(xué)習(xí)模式，這一趨勢(shì)起源于2011年，美國(guó)斯坦福大學(xué)計(jì)算機(jī)專家塞巴斯蒂安·圖倫（Sebastian Thrun）將其開(kāi)設(shè)的課程《人工智能導(dǎo)論》（Artificial Intelligence）制作成視頻并發(fā)布到互聯(lián)網(wǎng)上，課程獲得了160，000名在線注冊(cè)人數(shù)，引發(fā)了2012年世界范圍內(nèi)的慕課熱潮[3]。而塞巴斯蒂安也離開(kāi)斯坦福，開(kāi)創(chuàng)了自己的慕課平臺(tái)“Udacity”。

2 慕課與高等教育結(jié)合時(shí)出現(xiàn)的問(wèn)題

將慕課融入大學(xué)課堂，能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，深化課堂教學(xué)質(zhì)量，這是全球慕課發(fā)展的重要趨勢(shì)和方向。但在高校課堂引入慕課方法面臨以下幾個(gè)需要克服的突出問(wèn)題：

2.1慕課課程質(zhì)量與教學(xué)效果的衡量問(wèn)題

慕課教學(xué)質(zhì)量的傳統(tǒng)衡量方法主要側(cè)重于學(xué)生入學(xué)率和完成率，但沒(méi)有提供學(xué)生對(duì)課程滿意度、學(xué)生獲得技能的多少、或?qū)W生學(xué)習(xí)效率高低方面的衡量標(biāo)準(zhǔn);其他方面，如輟學(xué)率的高低、學(xué)習(xí)持續(xù)性的程度、技能認(rèn)證的可行性等問(wèn)題也極為棘手：面向社會(huì)領(lǐng)域時(shí)，參加慕課的學(xué)員具有廣泛的背景和動(dòng)機(jī)，許多學(xué)習(xí)者僅完成了課程的簡(jiǎn)要介紹;只有少數(shù)人能夠完成整個(gè)內(nèi)容，其中更是極少數(shù)能夠獲得證書(shū)，由于人數(shù)眾多，慕課的設(shè)計(jì)者有意無(wú)意忽略了此類(lèi)信息的管理，一定程度上放棄了課程質(zhì)量與教學(xué)效果的管理[4]。

將慕課引入高校課堂后，盡管學(xué)員受限為一定范圍內(nèi)的學(xué)生，并且學(xué)生信息獲取渠道獲得拓寬，慕課在學(xué)生管理方面的缺陷卻繼承了下來(lái);另一方面，在制度規(guī)范與教育職責(zé)的要求下，教學(xué)質(zhì)量的衡量又是必不可少的環(huán)節(jié)，無(wú)奈之下，教師只得轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)質(zhì)量監(jiān)管手段以尋求解決之道，這就弱化了慕課在資源整合方面的優(yōu)勢(shì)，一定程度上降低了教師轉(zhuǎn)換教學(xué)模式的意愿。將慕課融入大學(xué)課堂，不深入研究、并提出此類(lèi)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的有效對(duì)策，僅著眼于平臺(tái)的品牌影響、市場(chǎng)占有率，過(guò)度依賴商業(yè)化運(yùn)作，難以推動(dòng)慕課成為各類(lèi)高等教育機(jī)構(gòu)的一個(gè)長(zhǎng)期戰(zhàn)略規(guī)劃。

2.2師生互動(dòng)問(wèn)題

面向社會(huì)學(xué)員時(shí)，傳統(tǒng)的在線課程依靠收取學(xué)費(fèi)評(píng)估學(xué)分等手段限制入學(xué)人數(shù)，以確保學(xué)生與教師的互動(dòng)。另一方面，慕課通常是免費(fèi)的，而且是大規(guī)模的。由于任何有互聯(lián)網(wǎng)連接的人都可以注冊(cè)，教師不可能單獨(dú)回應(yīng)所有人。所以課程設(shè)計(jì)只能關(guān)注于如何呈現(xiàn)課程材料和內(nèi)容上的交互性。

對(duì)于校園內(nèi)的學(xué)生，也有類(lèi)似問(wèn)題。學(xué)生可以在課堂內(nèi)、課堂外、校園內(nèi)甚至在家完成他們的在線課程學(xué)習(xí)與課后作業(yè)，教師失去與學(xué)生們的即時(shí)互動(dòng)機(jī)會(huì)，交流與反饋呈現(xiàn)書(shū)信對(duì)話形式的延遲，失去教與學(xué)過(guò)程的直接感受反饋。這一問(wèn)題的傳統(tǒng)解決思路多關(guān)注于學(xué)生端：讓學(xué)生在在線論壇或者部分組織的學(xué)習(xí)小組中相互依靠，相互交流評(píng)估[5];但缺乏教師的參與顯然會(huì)經(jīng)常性的限制交流的廣度、深度，也不利于教師掌握學(xué)生的即時(shí)信息。

目前，新的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將教育、娛樂(lè)和社交網(wǎng)絡(luò)緊密地結(jié)合在一起，共同承擔(dān)起了維持教育交流的責(zé)任，有望一定程度上緩解這一問(wèn)題[6]。另一方面，教師通過(guò)開(kāi)放式課件--通常是書(shū)面材料或多媒體材料，營(yíng)造出師生交流的完整閉環(huán)情境，部分的代替教師的親力親為，這條路線更貼近慕課模式的設(shè)計(jì)理念，發(fā)展前景也更為廣闊，不過(guò)其瓶頸在于信息技術(shù)的支撐能力。

2.3慕課課程模式的探索問(wèn)題

慕課在教學(xué)模式上獲得了突破，但與基于校園的課程相比，其在教學(xué)內(nèi)容與評(píng)估方式上幾乎沒(méi)有改進(jìn);另一方面，由于教師與學(xué)生的隔離，慕課卻失去了創(chuàng)新實(shí)踐的能力----教師難以獲得課堂教學(xué)的直接反饋與經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，喪失了改進(jìn)教學(xué)的積累基礎(chǔ)。慕課的特長(zhǎng)在于提供不同的教學(xué)方法：在該問(wèn)題上發(fā)展出兩種方向的慕課分支，一種主要基于與內(nèi)容的互動(dòng)，基本上采用行為主義學(xué)習(xí)方法;另一種專注于利用社交媒體的力量和與同伴的互動(dòng)，采用連接主義學(xué)習(xí)方法。在這兩種情況下，都必須有相應(yīng)的軟件設(shè)施以支持，但現(xiàn)有的平臺(tái)在相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施的建設(shè)上仍然匱乏。

慕課與傳統(tǒng)高校課堂的結(jié)合，目前多以混合學(xué)習(xí)的方式展開(kāi)，以充分利用網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)優(yōu)勢(shì)的同時(shí)保證面對(duì)面的課堂互動(dòng)。混合模式的慕課主要著眼于輔助鞏固課堂教學(xué)成果、節(jié)約教育資源。傳統(tǒng)課堂往往面臨著學(xué)生的知識(shí)掌握不穩(wěn)固、理論難以應(yīng)用到實(shí)踐的難題，借助慕課，通過(guò)向?qū)W生提供充足的課后材料與練習(xí)，能夠有效拓展課程教學(xué)空間，節(jié)約課堂時(shí)間，再結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色關(guān)系顛倒的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法與線上-線下混合式學(xué)習(xí)理念[7]，上述兩個(gè)教育中的難點(diǎn)問(wèn)題有望得到一定程度的改善。

除了上述三個(gè)較為突出的問(wèn)題，信息技術(shù)儲(chǔ)備不足、缺乏合格的學(xué)習(xí)材料、校園配套設(shè)施落后、講師和學(xué)術(shù)人員相對(duì)匱乏等等因素都是阻擋在慕課前面的障礙[8]。不幸的是，國(guó)內(nèi)的很多高校對(duì)慕課這種教育模式的改變?nèi)匀粶?zhǔn)備不足，缺乏成熟周到的改革計(jì)劃。對(duì)于他們說(shuō)，實(shí)施慕課是一項(xiàng)巨大的挑戰(zhàn)。這急需引起高等教育者的重視。

3 慕課引入大學(xué)課堂的實(shí)踐與思考

為順應(yīng)時(shí)代潮流，加快高等教育改革，安徽理工大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)學(xué)院已陸續(xù)在多門(mén)專業(yè)課程、以及通識(shí)教育課程中引入慕課模式，包含數(shù)字邏輯、計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算思維導(dǎo)論等課程。課程平臺(tái)展現(xiàn)出多樣化特征，既有全國(guó)性的超星爾雅（中國(guó)大學(xué)MOOC）等，亦有省級(jí)建設(shè)平臺(tái)“e會(huì)學(xué)”;授課模式均為線上線下相結(jié)合的混合式。

經(jīng)過(guò)兩三年的準(zhǔn)備與實(shí)踐，相關(guān)課程的慕課建設(shè)已取得初步成效，例如計(jì)算思維導(dǎo)論課程已全部班級(jí)慕課化，數(shù)字邏輯的慕課則取得了2500人次以上參加數(shù)量。計(jì)算思維導(dǎo)論的授課班級(jí)有近40個(gè)，教學(xué)方式仍然以課堂授課為主，借助慕課輔助課堂管理、課后練習(xí)、資料與案例學(xué)習(xí)、師生課后交流等方面，較大規(guī)模的統(tǒng)一慕課化既豐富了新模式教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，也揭露了一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

3.1 統(tǒng)一的線上學(xué)習(xí)資源與個(gè)性化的線下課堂的沖突

依托全國(guó)性的慕課平臺(tái)與相關(guān)課程，計(jì)算思維導(dǎo)論課程擁有較豐富的線上學(xué)習(xí)資源，但為了控制教學(xué)質(zhì)量，仍然選擇課堂授課為主，如此，教師在課堂上以傳統(tǒng)教學(xué)模式為主，教學(xué)過(guò)程個(gè)人色彩濃厚，線上學(xué)習(xí)資源難以適配到這種課堂上的個(gè)性化氛圍中，再加上統(tǒng)一的線上學(xué)習(xí)資源并不能覆蓋各院校培養(yǎng)目標(biāo)的差異性，因此多不為教師所采用，造成學(xué)習(xí)資源的浪費(fèi)，限制了慕課模式優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮。

3.2 學(xué)生接入平臺(tái)手段的混亂

目前學(xué)生接入平臺(tái)手段有：校方機(jī)房的機(jī)器、自備的PC機(jī)、便攜計(jì)算機(jī)，以及學(xué)生自有的手機(jī)。由于設(shè)施資源、規(guī)章規(guī)范的限制，校方機(jī)器僅在預(yù)定時(shí)間內(nèi)可用，對(duì)學(xué)生課后線上學(xué)習(xí)的時(shí)間供給不足;自備機(jī)器受學(xué)校規(guī)章、學(xué)生經(jīng)濟(jì)條件限制，難以達(dá)到人均一臺(tái);手機(jī)在學(xué)生中基本普及，但在課后練習(xí)的功能支持上受設(shè)備的基礎(chǔ)能力制約，也無(wú)法令人滿意。該問(wèn)題本質(zhì)上來(lái)源于混合的教學(xué)模式：課堂教學(xué)過(guò)多的擠占了線上學(xué)習(xí)過(guò)程，導(dǎo)致課后需補(bǔ)足線上時(shí)間;另一方面，學(xué)校基礎(chǔ)設(shè)施的匱乏是這一問(wèn)題的直接原因，但注意高校采納慕課的動(dòng)因即包含有緩解資源不足問(wèn)題的考慮。

3.3 線上師生交互的不足

這一問(wèn)題主要體現(xiàn)在課后練習(xí)、單元測(cè)試的批改反饋上。采納慕課模式之后，學(xué)習(xí)資源得以集中，教師能夠向?qū)W生提供并布置相比傳統(tǒng)課堂模式更多的習(xí)題與單元測(cè)試題;并且在慕課的輔助下，單個(gè)教師的授課人數(shù)也迅猛擴(kuò)充，均造成教師作業(yè)批改量的急劇上升，而反過(guò)來(lái)沖擊教師的批改頻次、影響教學(xué)質(zhì)量以及師生交互程度;對(duì)于一些較大規(guī)模的課程，作業(yè)批改已經(jīng)完全被授課教師所放棄。盡管當(dāng)前的平臺(tái)普遍對(duì)選擇、判斷等簡(jiǎn)單題型提供自動(dòng)判斷的功能，然而多數(shù)課程有較復(fù)雜的大型題目，只能人工批改。

上述幾個(gè)問(wèn)題，都需要我國(guó)高等教育工作者探索更加貼近現(xiàn)有制度的混合模式，偕同各高等教育機(jī)構(gòu)完善基礎(chǔ)設(shè)施、授課教師建設(shè)課程資源的共同努力加以解決。另一方面，高等教育工作者也需要不斷關(guān)注相關(guān)新知識(shí)新技術(shù)的研究與發(fā)展，例如，目前如火如荼的深度學(xué)習(xí)技術(shù)應(yīng)用到文本識(shí)別領(lǐng)域之后，能夠有力的支撐一些規(guī)則的大型題目的自動(dòng)批改，特別是一些計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)類(lèi)型題目，已基本能夠做到自動(dòng)化識(shí)別判斷，對(duì)完善慕課的教學(xué)模式起到不可忽視的積極作用[9]。

4 結(jié)論

慕課是新時(shí)代新技術(shù)的產(chǎn)物，帶來(lái)了全新的教育理念和教育模式。在高等教育領(lǐng)域內(nèi)引入慕課，將其大規(guī)模、開(kāi)放、共享的優(yōu)勢(shì)融入傳統(tǒng)的教育模式中，必將引起傳統(tǒng)教育模式的鎮(zhèn)痛，如教學(xué)質(zhì)量難以衡量、師生交流反饋不足等，需要高度教育工作者不懈努力的克服。一項(xiàng)大學(xué)計(jì)算機(jī)通識(shí)課程慕課化的實(shí)踐表明，為保證教學(xué)質(zhì)量，承建傳統(tǒng)教學(xué)模式的混合教學(xué)法仍然遭遇了一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。多領(lǐng)域的探索，并且積極引入新興的技術(shù)，是解決這些問(wèn)題的必由之路。

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【通聯(lián)編輯：王力】