實踐導向的“學前教育研究方法”課程改革問題及對策研究

劉潔

【摘 要】 “學前教育研究方法”存在課程認識偏差、課程內容的理解膚淺和課程組織形式執行力不足等問題。應在明確以實踐為導向的課程目標的基礎上，推進實踐取向兼具原理性和實用性，構建核心課程模式，構建雙主體有效互動機制。

【關鍵詞】 實踐導向;學前教育研究方法;課程改革;問題;對策

一、“學前教育研究方法”概念分析及背景

1、概念分析

“學前教育研究方法”從語義上講，極少有直接的定義表述，是采用科學的研究方法，去探討3-6歲幼兒教育的各種現象和問題，發現和總結規律，提升教育質量。將其分解為“學前教育研究——方法”，方法是作為一般的思維方式和行為方式，不僅是使用的操作手段和具體工具，還貫穿于整個學前教育研究的全過程。強調學前教育研究活動的方法在幼兒教育中的運用。按照“教育科學——教育科學研究——學前教育科學研究——學前教育科學研究方法”的思路，遵循“描述層次——解釋層次——概括層次——理論層次”的研究層次。

2、研究背景

實踐取向是對于學前教育課程改革有著引領和導向的價值功用，《幼兒園教師專業標準》要求幼兒園教師堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業能力，突出實踐能力。《教師教育課程標準》的基本理念同樣提倡教師觀察者、引導者及實踐者，強化實踐意識，面對有特色、高水平、應用型大學目標追求，陜西學前師范學院一直探索學前教育實踐，教學人才培養質量的高低關系著學校發展和教職工的切身利益。

“學前教育研究方法”要求有很高的實踐性，但本科“學前教育研究方法”存在課程認識偏差、先修課程有限、學時安排不合理、授課效果、實際操作技能差距大等問題，可以嘗試在定位教學目標、優化教學內容、設計教學過程、創新教學方法等方面重新設計“學前教育研究方法”，不斷提升和拓展實踐能力。

二、當前“學前教育研究方法”課程改革存在的問題

1、課程的定位——過于狹隘

“學前教育研究方法”是一門基于理論框架的實踐類課程。本課程既具有較強的理論性，又具有突出的實踐性、操作性和應用性。這門課程的教師往往傳授理論性知識為主，授課時間有限，除了見習、實習是在幼兒園中進行的，學生只能進行一些模擬訓練，真正讓學生動手實際操作的機會很少，所以學前教育研究方法很少在幼兒園能真正運用。學生不理解科研的真正含義是什么，研究方法的作用什么，學生淺嘗輒止，最終目的就為了完成畢業論文，學生對研究方法的理解僅僅停留在膚淺的層面。

針對以上問題，出現了以實踐導向的學前教育研究方法的改革，它們都強調直接經驗在教學中的重要性，以小組為單位分散到班、幼兒園一線教師直接指導。表面上注重實踐能力的培養，但很多幼兒園教師實踐經驗豐富，但理論功底缺乏，研究方法缺失，有的老師不知道怎么去觀察兒童，研究兒童，并且割裂科研與教研的關系，他們認為科研是高校老師應該研究的事，自己搞好教研就行了，缺乏對幼兒行為背后的深入評價和反思。

在課程的安排上，學前教育研究方法其性質具有理論性和實踐性雙重屬性，偏向于理論性特征或者偏向于實踐性特征都會偏離課程的定位，應結合課程目標，找到兩者之間的平衡點，兼而有之。

2、課程的內容——理解膚淺

根據課程內容特點，將教學內容分解為具體項目任務，按模塊專題開展理論教學。優化課程內容。課程內容的架構應當是網絡式的，而不是線型的。形成開題報告、觀察報告、訪談報告、調查問卷、研究論文、教育敘事6個教學項目。同時開展“課前五分鐘文獻成果展示”，進行同專題的實踐教學探索，使學生獲得思維訓練和研究能力提升。內化知識，形成能力。

在實踐的過程中，讓學生掌握自主選題、查閱文獻、設計方案、實地調研、收集和整理資料、分析數據、撰寫論文和研究報告一個完整學前教育研究全過程。老師主要是頂層設計的指導和提綱挈領的方向性指引。有的課程改革為迎合學生的學習興趣，向于描述性的質化研究方法，刪除了難度較大的量化研究方法，比如實驗法、測驗法等，教學內容被舍棄，割裂了方法之間的聯系，沒有建立從描述、解釋到控制、預測的縱向深入。

3、課程的組織形式——執行力不足

“學前教育研究方法”圍繞方法專題和某課題，以任務驅動小組學習的方式展開，教師讓學生自主形成學習小組，從學生面臨的真實的學前教育問題出發，課前進行任務驅動，查閱相關期刊文獻，課中開展匯報交流活動，進行課堂討論和案例分析，最后形成小組專題研究報告，老師現場做指導，幫助理解教材內容，拓寬研究思路。突出合作探究式學習，注重培養學生的科研素養。

但在任務驅動中，能力強的個別學生完成任務很積極，不積極的學生存在“搭便車”的現象，教師在評定成績時，對于項目或作業的完成質量往往能給予較為正確的反饋，但哪些成員在團隊中貢獻了哪些力量，他們在任務驅動中有哪些合作和提升，是否真正提升了團隊成員的合作技能和態度，教師難以得到準確反饋，影響了評價的公平、公正，導致小組內成員成績趨同一致性，最終使得任務驅動偏離了原本的價值取向，流于形式。

三、“學前教育研究方法”課程改進對策

1、實踐取向兼具原理性和實用性

在“學前教育研究方法”課程體系中，一種是操作原理模塊：主要闡述學前教育研究各種具體方法的含義與特點、優點與局限、具體類型、適用范圍，操作步驟等。旨在幫助學生理解和掌握各種具體研究方法的原理性知識和實用的操作技術。另一種是實踐與應用模塊：該內容滲透在整個課程內容體系中，主要包括研究方案設計、文獻檢索、園本教研、各種研究方法的模擬實作。 學生通過閱讀教材，聽課獲得有關基礎知識和基本方法;另一方面是通過實際運用、操作的過程中學習掌握。

2、構建核心課程模式

在了解學生學情、知識儲備及課程預期的基礎上，結合課程目標與培養要求，靈活選擇課程內容。課程內容的架構應當是網絡式的，而不是單一線性。課程架構應當是遞進式的，不是靜態的。從理論到實踐，從抽象到具體，從質化研究到量化研究，從單一方法研究到統合方法研究。

首先，文獻法、觀察法、個案研究法、敘事研究法、經驗總結法、行動研究法等應用性研究方法放在前，這些方法基于經驗，偏重于描述和解釋，較容易掌握。從發現問題、提出研究假設、設計研究線路、選擇研究對象、取樣、數據收集與分析，結果討論與報告撰寫等一系列研究程序性知識貫穿與每個方法運用中，這樣能幫助學生解決實際問題。同時，還要兼顧量化研究方法，引導學生學會發現更廣泛問題來源的方式，比如實驗法、測驗法、作品分析、問卷調查、大范圍研究的結構訪談等方法，探索教育現象背后的一般規律。質化研究和量化研究是有機結合的整體，質化研究能為量化研究結果提供豐富的細節和實例解讀，量化研究能提供充足的論證和數據分析。

3、雙主體有效互動的機制

教學過程實質上是一個雙向的互動過程，教師和學生之間應該是主體間平等的、合作的、互動的學習的關系。學前教育研究方法本身相對嚴謹和枯燥，理論性強，在理論知識與技能的掌握的同時，更需要有深度的、需要鉆研的課程，這時老師作為合作者、支持者、引導者，在活動中指導學生經驗的構建。利用“互聯網+時代”的資源，利用微信、QQ和互聯網平臺，開展線上和線下的交流反饋學習。精心設計課堂組織形式如案例討論、訪談模擬、專題研討等，整合課程資源創設 MOOC或SPOC課程，建立有效的過程與結果綜合的評價體系，可以增加個人不同的項目任務，即研究論文、觀察記錄表或研究報告，以便針對性的進行反饋和指導，總之，教師和學生有效的互動是教育教學活動的有機組成部分。

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[5] 徐琳.“學前教育研究方法”概念的靜態語義分析及其動態生成[J].學前教育研究，2011.1.

【作者簡介】

劉 潔（1982—）女，山西太原人，副教授，主要研究方向：學前教育管理、教師教育.