依托生活教育理論 構建數學融和課堂

摘 要：依據學校生源隨遷子女眾多的特點，在陶行知“生活教育”的啟示下，構建“悅納、自主、生成、開放”的數學融和課堂，能使教師更好地了解、欣賞、悅納學生，了解他們的生活現狀，理解他們的學習問題;“以生活的場所為教育的場所”，讓學生不斷地去體驗;讓學生在學習的過程中探索、整理、分析，生成知識，在生成過程中進行思維的碰撞和創新;讓學生體會到數學的有用、有趣，成為學習的真正主人，從而形成“深度”學習。同時，這也是構建融和課堂的意義。

關鍵詞：生活教育;教學做合一;小學數學;融和課堂

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-624X（2019）26-0024-02

引 ? ?言

“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，主要包括：生活即教育、社會即學校、教學做合一，辯證地解讀了教育與生活、社會等的關系。針對目前我校的情況，我們需要把“生活教育理論”有針對性地應用到現行的數學教學中。“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”給予了我們數學課堂教學重要啟示：對于學生來自不同地域、具有不同文化背景的班級來說，生活教育理論非常適合于在這個土壤中生根發芽，它能使數學教學面向生活，數學學習與社會生活實踐緊密結合，更好地構建“悅納、自主、生成、開放”的融合課堂。

一、了解、欣賞、悅納，數學教學要有“新起點”

筆者學校的學生來自“五湖四海”，多達22個不同的省份，他們各有各的生活背景和生活經驗。對于數學課堂來講，教學不再從零開始，教師應根據他們的生活經驗，在數學教學中以陶行知的“生活教育理論”為指引，使課堂教學有一個新的起點，更好地引領學生學習。

例如，“認識時、分、秒”這一內容，需要學生掌握的知識較多，時間單位又抽象，時間進率比較復雜，在教學時教師一般都會面面俱到地講解每個知識點，生怕因遺漏而造成學生對時間知識掌握不全面，所以很多時候一課時的內容40分鐘會完不成，這個問題的根源在哪？該如何解決？蘇霍姆林斯基說過：“教育的具體對象是一個具體的學生。”教師只有了解學生，讀懂學生，才能“以學定教，順學而導”。因此，教育的起點必然是了解學生。通過仔細觀察、交流我們發現，我校學生因為家庭原因，父母工作很忙，他們獨立性強，基本都是自己起床、乘車上學，因此很多學生都知道1分=60秒，1小時=60分，甚至許多學生都能認識幾時幾分，但對于1分到底時間有多長體會不深，1分為什么等于60秒，1小時為什么等于60分，也不甚理解。1分、1秒是非常抽象的概念，所以教師不能直接告訴學生1分時間有多長、1分等于多少秒，而是引導學生在生活實踐中豐富數學活動經驗，充分體驗1分和1秒的時間長短以及1分和1秒的關系。

例如，課前教師可以請學生用一分鐘時間做準備。

一分鐘后教師詢問：請問1分有多長？你都準備了哪些事情？

教學過程中，教師可以讓學生數一數1分鐘有多長。然后再讓學生做一做：一分鐘能做什么？我們在做口算、寫字、朗讀中選擇一件事，看看一分鐘能做多少。（學生選擇一件事，教師計時，一分鐘后匯報）

最后，教師讓學生欣賞一段音樂，估計一下有多長時間。

這些體驗由具體到抽象，可以讓學生在活動中發現和體驗數學。“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育。”只有更好地了解、欣賞、悅納學生，知道他們的生活現狀，理解他們的學習問題，教師才能更好地、更恰當地進行課堂教學。

二、探索、整理、分析，數學學習要有“自我”

陶行知認為，教育要為改造社會生活而服務，教育與生活緊密相連，是生活決定教育，只有與生活相結合的教育才是真正的教育，教育脫離了生活就不是教育[1]。

在數學學習中有兩個難點內容：“周長”和“面積”，這些知識學生在三年級時就學習了，從當時的教學成效來看，學生掌握得還不錯，但到五年級開始學習平行四邊形、三角形等知識時就出現了問題：學生將面積和周長的計算方法混淆，單位名稱亂寫，即使教師反復強調、反復講解，效果甚微。問題出在哪兒呢？是當時教師沒有講解到位，還是學生因為時間長了就忘記了。在深入探究后，我們發現：真正原因其實就是學生對面積和面積單位的含義理解不到位。例如，在五年級時，教師問學生長方形的面積為什么可以用長乘寬來計算，超過一半的學生講不清原因，認為公式就是這樣的，就是這樣算的，只有很少一部分學生能清楚、準確地說出長乘寬是怎么得來的。如果學生只是記憶公式，而缺少結論的推導過程，這些機械的記憶非常不利于學生數學思維的發展。

陶行知認為，生活決定教育，教育絕不能脫離生活，教育目的、內容和方法，都不能脫離現實社會生活的需要。所以教師再次教學三年級時，必須將概念的理解依托于學生的自我行動，這種自我行動必然充分聯系學生的生活實際，讓他們深刻地理解周長是線段的長度，面積是用線段圍成的圖形的大小，這些知識如果學生只聽不動或只是形式的行動都是不可取的[2]。

例如，在實際教學中，教師可以這樣與學生互動。

師：用手摸一摸你的桌面，你是怎樣摸你的桌面的。

生1：一圈一圈去摸。

生2：摸了桌面的中間部分。

師：要將整個桌面都摸到，這才是桌子的表面。

師：拿出數學書的封面，摸一摸它的封面。

……

師：這里有個粉筆盒，誰來說說它的表面的面積？

生：前后左右和下面的面加起來。

師：那粉筆盒的表面積是多大呢？如何才能知道？

生：把它剪開來，放平。

教師充分利用生活中的實物讓學生形象化地理解面積的意義，并在體驗過程中讓學生真正地將其內化成自己的理解，并在此基礎上學習面積的計算。

例如，教師先出示一張長方形圖片，然后與學生互動。

師：要求你們量出這個長方形的周長，再量出它的面積。想一想，量長和寬用什么工具量？量面積用什么量？怎樣量？

生：量周長用直尺，面積沒辦法量。

師：為什么不能用尺量面積？

生：因為尺只能量線段的長短，但面積不是線段。

經過一系列的學習，大部分學生已然能領悟“周長”與“面積”的概念。但如果讓其掌握得更扎實、印象更深，教師還需要帶領他們到生活中去應用。

所以在學習了正方形、長方形的面積計算后，教師需要設計一次實踐活動課：分組測量學校若干個長方形、正方形花壇的面積和周長。在這一系列教學實踐中，教師并沒有反復要求學生理解書本上的定義，而是“以生活的場所為教育的場所”，讓學生不斷地體驗、探索。

三、“教學做合一”，數學學習要有思維、創造過程

“教學做合一”是生活教育理論的方法論。有感于傳統教育的教與學相脫離、書本知識與實際生活相脫節，陶行知提出了“教學做合一”的主張，強調要在做中學、做中教，做是教和學的中心，脫離了做的學和教，都是沒有質量的。“做”是將思想付諸實踐的過程，也是將理論在實踐中驗證的過程[3]。

例如，在教學《除法的初步認識》時，課前教師準備了一大包糖。

師：今天這堂課，我們按照上個星期說好的，老師生日一起分糖吃，好不好？

師：上個星期有6個同學單元練習得了100分，老師先拿出18粒糖，平均分給他們，猜一下，他們平均每人得到多少粒糖？猜對了獎一粒糖。

生：每人分得3粒。

師：可以怎么分？

生1：每人1粒1粒地分。

生2：可以每人2粒2粒地分。

生3：直接每人3粒，因為三六十八。

師：如果4粒4粒地分，會出現什么情況？分分看？

生：如果4粒4粒地分，就分得不公平了，就不是平均分了。

師：如果4粒4粒地分，要做到公平，需要多少粒糖？

生：需要24粒糖。

師：但老師只能拿出18粒，所以，每人只能得3粒糖了，是吧？

生：是的。

教師把分的方法一一整理出來，再每人獎勵1粒糖。

師：現在有90粒糖，平均分給我們班46位同學吃，我們該怎么分？

（很多學生都舉手要求分糖）

師：我們在小組內分一分，看哪組分得又快又好，就讓哪組分，怎么樣？

師：可以拿出90根小棒代替糖，分給小組內的6個人。

學生分完后再交流。

除法的初步認識在剛開始學習時是不出現算式的，教師安排了一系列的數學活動，但安排這種分一分的活動并不是多此一舉。“思維是從動作開始的，切斷了動作和思維之間的聯系，思維就不能得到發展。（皮亞杰）”而陶行知先生的“教學做合一”理論也解決了傳統教學的缺點——用口頭講解，而不是從實際操作開始數學學習。這一系列操作從“平均分”的語言演示，再到后面符號化的語言，充分體現了形式化、抽象化、數學化的思想，這一過程也是數學知識的創造、生成過程。

當然在交流過程中我們發現了很多的方法，也出現了許多平時會忽視的問題。問題雖然多，但糖果這種生活中的物品的出現讓學生有愉悅的代入感，學生都很積極，興致也很高。

結 ? ?語

課堂是數學教學的基本方式，生活永遠是數學問題不枯竭的源泉。以生活為中心，構建融合數學課堂，讓學生在生活中運用自身的生活經驗和已有的數學知識，準確、快速地解決生活問題，體會到數學的有用、有趣，讓他們成為學習的真正主人，這是構建融和課堂的意義。

[參考文獻]

方明編.陶行知名篇精選[M].北京：教育科學出版社，2006.

王崇輝.小學數學生活化教學分析[J].好家長，2019（34）：56.

陸華琳.小學數學生活化教學[J].當代家庭教育，2019（10）：24-25.

作者簡介：吳建紅（1979.3—），女，江蘇蘇州人，一級教師，研究方向：小學數學。