知識生產模式轉型下的大學雙向學科體系構建研究

陳潔云

摘 ? ?要： 隨著知識生產模式的轉變，高校傳統上基于知識生產模式1下的學科建設，重視知識積累而忽視知識產業化的問題，越來越不適應高校和社會發展的需要。在此背景下，基于知識生產模式2的雙向學科體系構建，既注重創新又注重創業，既適應了知識生產模式轉型的需要又解決了知識積累與知識產業化之間的矛盾。構建雙向的學科體系，需要從人才培養、科技研發、師資培養、平臺建設等方面著手。

關鍵詞： 知識生產模式 ? ?雙向 ? ?學科建設

一、大學科技產業化的現實困境

高等院校是我國創新體系建設的重要組成部分，無論是在國家創新系統還是區域創新系統，都發揮著重要作用。從2006年起，高校基礎研究經費規模超過研究機構;2009年，高校基礎研究經費占全國基礎研究經費的53.8%，其規模首次超過全國半數（1）。但是，在研究成果產業化方面，高校的表現卻差強人意。我國每年專利技術實施率僅為10% （3），國際上一般是40%左右 （4）。

一方面各級政府都在鼓勵教師開展產學研合作，推動科技成果的產業化，出臺了各種政策鼓勵和推動教師走出校園，走向企業，甚至是鼓勵教師離崗創業，保留教師身份待遇（5），另一方面，科技成果的產業化效果不盡如人意，這到底是什么原因？這個問題該如何破解？

二、困境背后的原因分析

大學教師開展產學研合作，相比經濟上的回報而言，更在意的是獲得學術上的肯定，因為現有大學的考評及職稱晉升體系是鼓勵教師做出高水平的學術成就而不是鼓勵教師面向市場搞經營。大學教師追求政府科技獎勵，追求各類高水平論文，對可能會帶來經濟利益，但在學術上不能帶來進一步發展的已有專利“視而不見”。

高校熱衷于基礎研究而忽視研究成果的產業化，是對傳統知識生產模式的堅守。傳統的知識生產模式，是以理論獨尊，是純科學研究，研究問題由學術團體的喜好所決定。這種知識生產模式側重于基礎研究，較少關注研究的產業化應用，這種知識生產模式被稱之為學院科學，或者說是知識生產模式1（6）。

在模式1下，基礎研究到產品開發再到產品的市場化，呈現的是線性的單向過程，只有基礎研究才能推動創新發展是知識生產模式1下的創新觀。創新的源頭主要在高校。創新的單向性本質上是學科體系建設的單向性。高校的學科建設，以追求原創性為目標，力圖通過科學創新帶動技術進步，進而推動社會發展。學科建設的單向性主要表現在研究領域的基礎性，面向基礎研究，不涉及或很少涉及應用研究;師資隊伍的單一性，師資主要來自高校，缺少社會經驗;平臺建設的封閉性，企業介入平臺建設的程度比較低，基本是由高校在主導。這種學科建設的單向性最終傳導并導致創新的單向性和封閉性，表現為科技成果沒有走出校園“深閨”。

隨著知識經濟的發展，大科學時代的到來，科學的生產方式逐漸發生了變化，學院科學開始讓位于后學院科學。后學院科學，或者說是知識生產模式2，是應用推動機制，解決問題是與成果的實際應用有關，具有跨學科的特性（7）。目前，知識生產模式變遷的觀點越來越被學界認可，但是從知識生產多樣性的角度而言，知識生產模式的演變是一種共存而非替代的關系，也就是說兩種模式會長期存在。

三、創新與創業結合的雙向學科體系構建

美國科技政策專家D.E.司托克斯認為，由“是否追求基本認識”和“是否考慮應用”這兩維坐標構成的四個象限，將科研活動分成了四大類。第二象限為開展純應用研究的愛迪生象限，第四象限為開展純理論研究的波爾象限為。第一象限為既追求基本認識，又具有應用目標的“巴斯德象限”。在巴斯德象限，研究具有應用目標的特性，同時兼具基礎性，根據司托克斯的觀點，巴斯德象限的知識生產體現了知識生產模式1和模式2的特點。

隨著產學研合作的推進，大學與企業之間出現了交集。這個交集，首先出現在愛迪生象限，因為產學研合作的最終目的是推動應用而不是推動基礎研究。但是，產學研合作的應用導向，客觀上推動了基礎研究的開展。因此，這個交集部分具有雙重屬性，主要集中在愛迪生象限和巴斯德象限。

基于這兩個象限基礎上發展的學科體系，我們稱之為雙向學科體系。所謂雙向學科體系，就是在應用導向下，采用基礎研究與技術開發協同發展的學科建設模式。其中創新導向，即應用激發的基礎研究;創業導向，即應用研究和工業資助的技術開發。創新與創業之間相互交叉，相互促進，你中有我，我中有你，通過兩者之間的物質與信息之間的交流以達到穩定態。

雙向學科體系，從理論上來說適合于所有大學的學科建設，但是，對應用型大學來說尤為適合。一方面，應用型大學的學科基礎相對研究型大學薄弱，單純開展好奇心驅動的基礎研究難度較大，而且與傳統大學相比，難以取得競爭優勢。另一方面，應用型大學承擔著服務地方經濟社會發展的責任和使命，雙向學科體系的構建為應用型大學服務地方提供了路徑。另外，需要特別強調的是，不是所有學科都適合雙向發展，適合雙向發展，往往是那些實踐性較強的理工、社科類學科。

四、雙向學科體系的構建路徑

加強學科建設是高校提高人才培養、科學研究、社會服務能力和水平的重要基礎，因此，學科建設被認為是高校各項工作的龍頭。教育部學位與研究生教育發展中心對學科評估的指標體系，包括“師資隊伍與資源”、“科學研究水平”、“人才培養質量”和“學科聲譽”四個一級指標（9）。參照這個指標體系，雙向學科體系的構建，主要從人才培養、科技研發、師資建設和平臺建設四個方面進行。

1.人才培養：學科、專業、產業聯動

學科建設的最終落腳點是提高人才培養質量，這是高校學科建設與科研院所學科建設的最根本區別，學術研究與人才培養本質上是一體的。教學也屬于學術的一種，探究的學術、應用的學術可以促進教學學術的發展。從這個角度而言，學科和專業建設應該一體化進行。通過開展科研活動，一方面及時將本學科已有的學術成果轉化為教學的優質資源，改革教學內容和課程體系，提高人才培養質量，另一方面通過開展以解決實際問題為目的的科研訓練有助于開發學生創新創業潛力。

一直以來，我們都把專業作為固定的人才培養平臺，根據社會的需要，確定和調整專業的規模和種類，不在教育部公布的專業目錄上的“專業”，缺乏合法性，這是導致我們國家高等院校專業設置千篇一律的一個重要原因。知識生產模式1下的專業發展慣性思維，重視知識的門類而忽視社會發展的需求，導致人才培養跟不上社會發展的需要;重視知識的傳授而忽視能力的提升，直接的結果是學生就業率低，就業受阻。

就其本源而言，專業是圍繞知識傳授和能力提升進行的課程的組合，它僅僅是課程的組合，而不是固定的人才培養單位和平臺。因此，人才培養要根據社會需求進行，根據地方產業發展需要設置專業。當然，從學生個人的發展來說，個性愛好也是專業設置需要考慮的，北京大學為一個學生設置考古專業，體現了以人為本的理念，但是，這種理念與培養社會需求的觀念并不沖突。

2.科技研發：學科方向與產業化公司互通

雙向學科體系構建，最終要達到兩個目的，一是以問題為導向，通過跨學科、網絡化的知識生產方式，實現知識的商業價值，這也是知識生產模式2的要求;二是通過知識的市場化反哺基礎研究，推動科技創新的可持續發展。

無論是純理論研究，還是應用導向的基礎研究，其研究經費的增長是有極限的（11）。從國家的角度來看，研發投入占GDP的比例不可能持續性提高;從一所大學來說，研究經費也不可能持續性增長，到達一定峰度之后經費增長的速度將降低。從學科產業化的角度來看，知識的經營性收入在市場開發得當的情況下，完全有可能實現爆發式增長。因此，知識的經營性收入應該反哺知識的基礎性投入，也就是說創業可以支持創新。同時，知識的基礎性研發活動得到加強，將為知識的產業化奠定扎實的基礎。

學科建設要打通創新與創業之間“鴻溝”，打通的措施是把學科方向的凝練與組建學科性公司對接起來，將基于應用的研究與強調基礎的研究結合起來。浙江大學寧波理工學院組建以此思路組建產學研究機構。產學研究機構是依托學校學科背景建立起來的開放型研究機構，根據地方經濟社會發展需求及學科特色，開展基礎應用研究，其發展目標是成立學科性公司，通過市場化運作實現學科成果的產業化。

3.師資建設：理論與實踐并重

開展應用激發的基礎研究，需要建立一支理論與實踐相結合、知識與能力相并重的師資隊伍。傳統的從高校到高校的師資培養模式已經不適應雙向學科體系的構建。

在引進方面，要重視那些既有扎實的學科前沿的理論基礎又有解決實際問題的豐富經驗的人才。以德國為例，該國應用科技大學招聘教授，需要具備兩個基本條件：一是學術性，即獲得博士學位;二是實踐性，除少數基礎性專業外，一般都要求教授應在本專業從事至少5年以上（其中3年在高等學校外）的實際工作（12）。反觀我國，教授的經歷基本上都比較簡單，大學外的工作經驗基本上都沒有。因此，可行舉措是建立雙導師隊伍，實現高校與企業高層次人力資源的共享。通過大學教師與企業技術骨干的雙導師制的培養提高學生的實際應用知識能力。

在培養方面，通過教師掛職、學術假期等方式，鼓勵教師到基層、到對口單位去合作研究，提高現有師資的理論與實踐能力。浙江省從2012年啟動“青年科學家培養計劃”就是這方面的積極嘗試。“青年科學家培養計劃”鼓勵具有博士學位或副高以上職稱的高校院所教師或科技人員，到專業對口的企業研究院工作，期限不少于3年。為調動教師的積極性，浙江省科技廳在經費和項目資助方面予以支持。

在考核方面，重點化解學術積累與成果產業化之間的矛盾。重視基礎理論知識研究，重視學術創新的同行評議考評方式，勢必引導高校和教師重視學術積累而忽視成果產業化。因此，需要深化人才的職稱評價和崗位聘用體制改革，改變單一以學術取向的評聘標準，將教師參加企業技術攻關、新產品研發、新工藝推廣的能力和績效納入評聘標準。

4.平臺建設：實驗室與研發中心共建共享

知識生產模式1下的知識生產，是封閉的，同質的，是小圈子內的，其場所是在實驗室中進行的。應用激發的研究，是開放的，異質的，沒有明確邊界的，可以同時在大學、公共機構、研究中心和工業實驗室開展（13）。知識生產場所要求的變化，給學科建設提出了新的課題。

知識生產的合作伙伴是一個異質性的利益共同體。原來的利益共同體僅注重單向度的利益，大學注重學術利益，企業注重經濟利益，大學或企業缺少實質性的融合，可認為是同質性的，現在的利益共同體，打破了原來的二元對立，學術利益與經濟利益融合，我們很難區分一項研究到底是基礎研究還是應用研究。因此，這種異質性的利益共同體，反映在學科建設上，就要求共同體成員之間互相共建和共享研發平臺。

面向利益共同體開放的研究機構，既可設在高校內部，又可設在企業等校外共建單位。不僅高校的實驗室要向企業開放，企業的研發機構也要向高校開放。開放式研究機構要打破傳統研究機構封閉型的建設模式，做到意識開放、人員開放、平臺開放，真正適應異質性利益共同體的發展需要，使開放式研究機構成為雙向學科建設可持續發展的基礎和支撐。

參考文獻：

[1]余冠仕.高校基礎研究規模超全國半數[N].中國教育報，2011-05-20.

[2]柯楊.提高科技成果轉化率[EB/OL].http：//news.xinhuanet.com/local/2015-03/15/c_127581792.htm，2015.10.11.

[3]董冠洋.國家發改委官員：中國科技成果轉化率僅10%[EB/OL]. http：//finance.chinanews.com/cj/2013/12-21/5647840.shtml，2015.8.1.

[4]國務院關于進一步做好新形勢下就業創業工作的意見[Z].國發〔2015〕23號，2015.4.

[5][英]邁克爾·吉本斯等著.陳洪捷，等譯.知識生產的新模式[M].北京：北京大學出版社，2011：2.

[6]樊旻倩.對GLNSST知識生產模式的研究[J].南京工業大學學報（社會科學版），2008（9）：21-25.

[7]學科評估工作簡介. http：//www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/xxsbdxz/276985.shtml#3[DB/OL]，2014.10.9.

[8][英]約翰·齊曼.真科學[M].曾國屏等譯.上海：上海世紀出版集團，2008：32.

[9]張有龍、趙愛榮. 德國應用科技大學辦學特色分析[J].中國職業技術教育，2007（2）：58-59.

[10]樊旻倩.對GLNSST知識生產模式的研究[J].南京工業大學學報（社會科學版），2008（9）：21-25.

本文系寧波市哲學社會科學規劃課題（教育）（G15JY-08）：多元視角下寧波市高校青年教師開展有效科學研究的影響因素及對策研究。