整體識(shí)記 科學(xué)識(shí)字

陳迎春

[摘 要]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：識(shí)字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，識(shí)字教學(xué)效果的優(yōu)劣對(duì)學(xué)生今后語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展有著很大的影響。但長(zhǎng)期以來(lái)識(shí)字策略選擇的無(wú)序、混亂造成了低效識(shí)字的局面，一年級(jí)識(shí)字在策略的選擇上應(yīng)區(qū)別于二年級(jí)和其他年級(jí)，應(yīng)該用更直觀、更整體的方式呈現(xiàn)和識(shí)記漢字。

[關(guān)鍵詞]整體識(shí)記;科學(xué)識(shí)字;教學(xué)策略

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2019）22-0092-02

【教材編排的整體性意圖】

一年級(jí)部編本語(yǔ)文上下冊(cè)教材要求學(xué)生認(rèn)字共700個(gè)，教材編排從生活中的高頻字開始學(xué)習(xí)，既關(guān)注了漢字的文化性，更關(guān)注了兒童的漢字學(xué)習(xí)規(guī)律和兒童的生活學(xué)習(xí)資源。筆者認(rèn)為，部編本一年級(jí)教材無(wú)論是識(shí)字兒歌、課文、還是園地的識(shí)字加油站編排上，鏈接經(jīng)典傳統(tǒng)，鏈接兒童心理，鏈接社會(huì)生活，體現(xiàn)語(yǔ)文開放性、整體性、綜合性的課程性質(zhì)。

眾所周知，識(shí)字教學(xué)我們應(yīng)該立足于音形義的學(xué)習(xí)，以一下部編本教材為例，我們可以看出整本教材在識(shí)字內(nèi)容的選擇及編排上，選擇了音形義都相對(duì)整合的識(shí)字內(nèi)容載體，更加遵循整體性原則。

一、看圖識(shí)字，字與圖的整體融合

早在孩子2-3歲時(shí)，就已經(jīng)對(duì)色彩、線條、形狀等敏感起來(lái)，到了6-7歲，視覺智能已經(jīng)非常敏銳，看圖識(shí)字這種方法，讓文字與圖像對(duì)照，孩子特別感興趣，也記得特別牢。不過(guò)，一年級(jí)的看圖識(shí)字和幼兒園的看圖識(shí)字還是有區(qū)別的，幼兒園側(cè)重于物與字的對(duì)照，而一年級(jí)強(qiáng)調(diào)的是字與圖的整體融合。例如教學(xué)一下識(shí)字一《春夏秋冬》，我們需要用好這四幅圖，讓中國(guó)文化中“春風(fēng)、夏雨、秋霜、冬雪”的特有的文化意象，在孩子的心目中的想象更加豐盈。讓每一個(gè)漢字不僅僅是一個(gè)符號(hào)，而是在孩子心中能存下圖像化的記憶，正是我們一年級(jí)通過(guò)看圖識(shí)字要追求的目標(biāo)。

二、字族韻文 字與句的整體融合??

識(shí)字方法異彩紛呈，各有優(yōu)長(zhǎng)，字族文、韻文識(shí)字是借助古代傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)過(guò)反復(fù)試驗(yàn)充實(shí)而形成的一種較為高效的識(shí)字方法。部編本一下教材中也選用了《小青蛙》《百家姓》《三字經(jīng)》等中國(guó)古代識(shí)字的蒙學(xué)教材，讓孩子在朗朗的讀書聲中認(rèn)讀、識(shí)記、區(qū)分。

比如《小青蛙》課文：“河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛?！闭n文讀起來(lái)朗朗上口，學(xué)生易讀樂(lè)讀，在句子中便能關(guān)注到“清”“晴”“睛”的區(qū)別。與水相關(guān)的是“清”，與天氣相關(guān)的是“晴”，與眼相關(guān)的是“睛”。教學(xué)時(shí)，通過(guò)句子朗讀作重音強(qiáng)調(diào)：河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。這樣，在句子的朗讀中就理解了字義。

三、詞串比較 詞與詞的意義鏈接

詞串識(shí)字是蘇教版教材中使用很多的識(shí)字方法，此次部編本一下教材也使用詞串識(shí)字，圍繞一個(gè)中心，把相關(guān)的詞語(yǔ)串在一起，用以展示某類事物或某類場(chǎng)景，如下圖語(yǔ)文園地中的識(shí)記加油站。

這樣的詞串識(shí)字既與生活相關(guān)，意義又彼此相連，有利于加快識(shí)字的整體認(rèn)知過(guò)程。

四、行文復(fù)現(xiàn)? 字與文的整體融合

小學(xué)語(yǔ)文低段教材中，課文也是識(shí)字的載體，故事類課文情節(jié)生動(dòng)，行文具有反復(fù)的語(yǔ)言特點(diǎn)，作為識(shí)字的載體，是學(xué)生更樂(lè)于接受和喜愛的。本冊(cè)教材就利用行文復(fù)現(xiàn)的方式，在讀文講故事的同時(shí)幫助孩子們識(shí)記漢字。如《樹和喜鵲》三個(gè)句子：

樹很孤單，喜鵲也很孤單。? ? ?孤 單

樹有了鄰居，喜鵲也有了鄰居。 鄰 居

樹很快樂(lè)，喜鵲也很快樂(lè)。? ? ?快 樂(lè)

在朗讀中孩子們與漢字多次見面，識(shí)記了字形;通過(guò)上下文的朗讀，可以理解“孤單”“鄰居”“快樂(lè)”等詞義，既掌握了講故事行文反復(fù)的語(yǔ)言特點(diǎn)，也鞏固了漢字的識(shí)記。

【缺乏整體性關(guān)注的教學(xué)現(xiàn)狀】

無(wú)論是教材的編排還是一年級(jí)孩子對(duì)漢字的認(rèn)知特點(diǎn)，都是從整體開始的，或是圖文整體，或是語(yǔ)流整體，但是我們?cè)谌粘＝虒W(xué)中，卻常常忽視了這一客觀規(guī)律，在課堂上通過(guò)肢解漢字、脫離語(yǔ)境等方法教學(xué)，耗費(fèi)大量的時(shí)間，卻造成識(shí)字效率低下的結(jié)果。主要呈現(xiàn)以下兩種情況：

一、 忽視基礎(chǔ)的肢解漢字

每個(gè)語(yǔ)文教師都知道，識(shí)字方法很多，方法和方法之間并無(wú)優(yōu)劣之分。但選擇合適的識(shí)字方法應(yīng)該考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和認(rèn)知基礎(chǔ)。筆者以為，在孩子認(rèn)字基礎(chǔ)還比較薄弱時(shí)，用“加一加”、“減一減”的方法是不太恰當(dāng)?shù)模瑢?duì)“加數(shù)”“減數(shù)”尚且模糊，對(duì)“和”“差”當(dāng)然更加沒(méi)有感覺，這樣的識(shí)字無(wú)疑是高耗低效的。

“字理識(shí)字”是一種識(shí)字的好辦法，很多教師喜歡運(yùn)用“字理識(shí)字”的方法，幫孩子了解字源和字義。但是如果不加選擇地使用，可能一節(jié)課只能識(shí)記兩三個(gè)字，有些字的古代字義與現(xiàn)在字義并不完全一致，也許教師和學(xué)生都會(huì)處于云里霧里、不知所以的狀態(tài)。既耗費(fèi)了時(shí)間，可能還完不成教學(xué)目標(biāo)。 部編本教材的一年級(jí)生字大多是生活中的高頻字，結(jié)合生活來(lái)理解更加通俗易懂。

二、 脫離語(yǔ)境的集中識(shí)記

我們都知道，識(shí)字分為“集中識(shí)字”和“分散識(shí)字”，一年級(jí)，課文不長(zhǎng)，但是每篇課文要學(xué)的生字卻有10-12個(gè)，學(xué)生因?yàn)樯值恼系K，讀起課文來(lái)很費(fèi)力，所以有的教師專門用一節(jié)課教生字，然后下一節(jié)課接著學(xué)課文。于是，一節(jié)課反復(fù)地認(rèn)，反復(fù)地讀，課上學(xué)得索然無(wú)味，課后忘得十之七八。像這樣采用脫離語(yǔ)境的集中識(shí)記，會(huì)增加孩子的識(shí)記難度，而且遺忘率也會(huì)很高。

【整體識(shí)記的教學(xué)關(guān)注】

一、 立足于課程，先讀書后識(shí)字

半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，識(shí)字教材都是“先拼音再識(shí)字”，后來(lái)又有人主張“先識(shí)字后讀書”，前者否認(rèn)了兒童的母語(yǔ)基礎(chǔ)和漢語(yǔ)言文字的構(gòu)形規(guī)律，后者將識(shí)字和讀書截然分開，都是欠妥的。正確的做法是讀中識(shí)，即讀在先而識(shí)形在后。

六七歲的孩子認(rèn)知的特點(diǎn)是整體識(shí)記、直觀理解、形象記憶，一年級(jí)正處于孩子整體識(shí)記的有效期，作為教師更應(yīng)立足于課程，為孩子提供更整體、更生活的語(yǔ)言識(shí)字環(huán)境。以一年級(jí)開學(xué)前三周為例，我們這樣做：

學(xué)生剛?cè)雽W(xué)，我們需要利用時(shí)間讓孩子認(rèn)識(shí)同學(xué)、熟悉校園，努力讓孩子喜歡學(xué)校、喜歡閱讀，通過(guò)聽讀故事讓孩子體驗(yàn)讀書的樂(lè)趣，并在這樣的讀書中逐步建立“字”的概念。

二、立足于認(rèn)知，先記憶后理解

這里不是“不能在理解的基礎(chǔ)上記憶”，而是孩子真正達(dá)到理解需要一個(gè)過(guò)程。學(xué)生從一年級(jí)就跟著老師學(xué)生字，朗讀或背誦課本中的文章，學(xué)生在大量的識(shí)、讀、背的過(guò)程中，不斷結(jié)識(shí)生字從而在無(wú)意識(shí)中認(rèn)識(shí)生字，并在這種反復(fù)地讀背的過(guò)程中，也反復(fù)感知語(yǔ)言朗讀的節(jié)奏，學(xué)會(huì)連字成詞、連詞成句的規(guī)律，感受語(yǔ)言文字中詞語(yǔ)、短語(yǔ)的構(gòu)詞習(xí)慣與停頓規(guī)則，生字及語(yǔ)感就在這樣的反復(fù)感知中，形成頭腦中的固定圖式，它在以后的學(xué)習(xí)中，又反過(guò)來(lái)檢查，比對(duì)新的言語(yǔ)材料，起到指導(dǎo)自己發(fā)現(xiàn)、自我學(xué)習(xí)的作用。

所以一年級(jí)，不如花大量的時(shí)間為孩子存儲(chǔ)語(yǔ)言語(yǔ)料，這與韓興娥老師提倡的識(shí)字“先鯨吞后反芻”的思想不謀而合。

三、立足于內(nèi)容，先整體后部分

一般我們習(xí)慣用“字詞句篇”來(lái)描述語(yǔ)文能力的提升過(guò)程，可是孩子的一般言語(yǔ)認(rèn)知習(xí)慣卻是從句開始，句是含有字、詞、短語(yǔ)的整體學(xué)材。

根據(jù)兒童整體認(rèn)知事物的心理特點(diǎn)，我們?cè)趯W(xué)習(xí)課文時(shí)，應(yīng)該更加關(guān)注課文的整體性。以聽領(lǐng)先，然后朗讀課文，最后逐步縮小語(yǔ)境，抽出單個(gè)漢字加強(qiáng)認(rèn)識(shí)，再又放回到課文中去認(rèn)讀。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該：

一些教師常常把前兩個(gè)步驟作為預(yù)習(xí)放在家里，筆者以為這是不恰當(dāng)?shù)模杉议L(zhǎng)指導(dǎo)下的聽是不專業(yè)的。一年級(jí)的孩子喜歡模仿，喜歡表演讀，我們?cè)谡n堂上應(yīng)該有充分的時(shí)間讓孩子去聽去模仿讀，在充分聽讀的基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)生字，學(xué)生對(duì)字形的記憶、字義的理解都會(huì)基于語(yǔ)言環(huán)境，也發(fā)揮了在課文中識(shí)字的作用。

識(shí)字其實(shí)就是識(shí)音、識(shí)形、識(shí)義，一年級(jí)識(shí)字教學(xué)呼喚整體識(shí)記意識(shí)，其實(shí)是希望識(shí)字在孩子自己會(huì)讀的基礎(chǔ)上自己會(huì)識(shí)，明確體現(xiàn)了“文字是自己學(xué)到的”實(shí)質(zhì)。

（責(zé)編 韋淑紅）