基于“兒童立場”的小學語文教學研究

曾睿 余暢

摘 要：學生是學習活動的主體，在語文課堂教學中我們要正確認識“兒童立場”，尊重兒童的主體性、自主性和獨立性，同時系統(tǒng)、規(guī)范的引導兒童的發(fā)展。要基于“兒童立場”解讀教材、設計教學活動，關注學生語文素養(yǎng)的提高。

關鍵詞：兒童立場 課堂教學 語文素養(yǎng)

語文新課程標準強調，學生是課堂的主體，是學習的主人。作為教師，我們應基于“兒童立場”開展課堂教學活動，從兒童的視角審視課堂，關注兒童的思維發(fā)展。

一、正確看待“兒童立場”

20 世紀初，美國哲學家、教育家杜威威在《學校與社會》中指出：“現在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉移。這是一種變革，一場革命，一場和 哥白尼把天體的中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來。”但是，我們不能斷章取義孤立地看待這一段表述，應當將其放在杜威的一系列著說中，放在杜威整體的思想中加以理解[1]。

杜威對兒童立場的看法非常辯證，認為既要尊重兒童的主體性、自主性和獨立性，又要引導兒童至正式課程的學習中，以完成社會化過程。我們必須深刻地認識到，兒童具有發(fā)展的無限可能性、未完成性和創(chuàng)生性，我們必須尊重兒童的自主性、獨立性和創(chuàng)造性，促進其自身逐步走向完善。另外，只有嚴格要求兒童，在教育上用正確、有效的方法引導兒童，才能促進兒童最大限度地發(fā)展。雖然兒童具有發(fā)展的無限可能性，但也只能是一種“可能性”，要有效地轉化為“現實性”，必須有成人尤其是教育者們在尊重兒童的人格尊嚴的基礎上，系統(tǒng)地規(guī)范與引導，而不能一味地迎合與遷就兒童的興趣、愛好、沖動乃至需求，這也是兒

童立場的應有之義，也是我們當下必須堅持的。只有經過嚴格設計的教育系統(tǒng)，才有可能按照教育規(guī)律辦事，找到正確、科學的路徑，促進兒童最大程度地發(fā)展。

因此，我們在正確看待“兒童立場”的基礎之上深入挖掘教材、合理設計課堂教學就顯得尤為重要了。

二、系統(tǒng)設計課堂教學

來自教育神經科學的研究表明，大腦具有對環(huán)境要求做出應變的高度發(fā)達的能力，這一應變過程被稱為“可塑性”。可塑性包括建立與強化某些神經連接，削弱或消除其他一些聯結，通過長期學習會導致更深刻的變化。在大腦加工環(huán)境信息之時，最活躍的神經聯結不斷增強，最不活躍的神經聯結則不斷減弱。隨著時間的推移，不活躍的聯結越來越弱;而當整個神經元的所有聯結都不活動時，細胞就會消亡。與此同時，活躍的 聯結則會越來越強，久而久之就能發(fā)展出最佳的結構。結構的改變是學習發(fā)展的基礎，學習時間越長，結構改變越顯著。平常學校的課程，要把前人的經驗重新組織一番，使之有系統(tǒng)，不是把積累的瑣聞或互相隔離的經驗零零碎碎教給兒童。

因此，教學時首先要考慮教材的系統(tǒng)性。當前我們使用的小學語文部編教材是用雙線組織單元內容的，每一個單元都有寬泛的人文主題和語文素養(yǎng)兩條線，均衡遞進，螺旋式發(fā)展。教師在教學時應從兩方面引導學生學習，強化學習的綜合性、系統(tǒng)性，并在語文實踐中反復運用，不斷提升。部編教材中根據課文內容的教學需要隨文安排相關的語文知識，這些知識不以自身的完整體系出現，而是依據對閱讀、寫作教學的輔助作用相應地出現在有關課文中，讓知識教學為學生的閱讀、寫作等能力培養(yǎng)發(fā)揮應有的輔助作用。

其次，要關注學生的已有經驗。在進行語文知識的系統(tǒng)化教學的時候，一方面要盡量考慮到學生原有的知識背景，用他們熟悉的、已有的知識概念和知識語言進行教學，幫助他們更好地更快地理解、接受新知識;另一方面，也要了解學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對實際的教學效果適時地進行調控。如果學生缺乏相應的知識儲備，可以考慮補充一定的知識內容，或者適當調整知識教學的先后順序。

最后，要強調學生的實踐活動。《語文課程標準》指出：語文是一門實踐性課程，學生的語文能力是在實踐中形成的，不是教師講會的。以往的語文課主要采用講讀課文的方法，它的基本特征就是以教師講解為主，這樣一種教學方法其實并不符合學生語文學習規(guī)律[2]。

三、綜合提升語文核心素養(yǎng)

語文學科的核心素養(yǎng)定義可以分為四個大項：語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造以及文化傳承與理解。我們只有在日常課堂教學中圍繞這四大項設計教學板塊，不斷滲透方法指導，才能使學生的語文核心素養(yǎng)得到提升。

以部編版小學語文五年級上冊第四單元為例，單元主題為“濃濃愛國情”，安排了陸游的《示兒》、林升的《題臨安邸》、龔自珍的《己亥雜詩》、梁啟超的《少年中國說（節(jié)選）》等，這些選文都表達了強烈的愛國之情，但每篇詩文的創(chuàng)作背景，具體的內容材料等各不相同，深入的閱讀理解既要依托文本內容和表達本身，還需要借助有關的背景資料，才能真切地讓學生與文本情感產生共鳴。所以，單元的語文要素定位為“結合資料，體會課文表達的思想感情”。“查找資料”是準確而深入地理解文本內容和思想主題的一種讀書方法。從三年級下冊第六單元開始，教材中就開始引導學生通過查資料理解難懂的句子，六年級上冊第八單元、六年級下冊第四單元的重點閱讀學習目標都是聚焦查找并借助資料深入理解文本內容。可見，查找和運用資料不僅是一種幫助閱讀理解的方法，更是一種閱讀能力的培養(yǎng)。教學中應充分調動學生的主動性積極查找相關資料，開展交流活動促進學生對所查資料的理解與篩選，通過這樣的教學活動來培養(yǎng)學生們的表達能力和理解能力，使學習內容既能讓學生們進行思考，又不會太難而讓學生們失去興趣。課堂上結合閱讀實踐，引導學生初步梳理查找資料的目的策略和方法途徑，為以后在閱讀中合理、熟練運用這一方法打下基礎，而不是僅局限于眼前的需要。

語文教學只有以“人”為本，從學生的真正需要出發(fā)，才能充分發(fā)揮師生的主體性、創(chuàng)造性。從語文教學的視角解讀文本，從兒童學習的立場設計活動，從課堂實踐的視角優(yōu)化過程，構建一個真正有利于學生發(fā)展、教師操作、社會需要的語文學習系統(tǒng)，語文教學將迎來嶄新的一頁。

參考文獻

[1]呂達，劉立德，鄒海燕.杜威教育文集（第1卷）[M].北京：人民教育出版社，2008.

[2]姚梅林.學習規(guī)律[M].湖北教育出版社.1999年.