大班幼兒學業語言發展現狀與提升路徑：基于一所幼兒園的個案研究

張三花 陳源蘭 鐘楊杰

摘 ?要：學業語言是是一種可以通過口頭語言進行交流，但是具有書面語言特征的語言，近年來在語言界受到了廣泛的關注。本研究基于系統功能語言學的研究框架，對大班幼兒的學業語言發展現狀進行個案研究，深描大班幼兒學業語言發展的真實樣態，并從教師層面如何培養幼兒學業語言提出了相應的提升路徑。

關鍵詞：大班幼兒;學業語言、個案研究

一、問題的提出

《3—6歲兒童學習與發展指南》明確地指出：“幼兒期是語言發展，特別是口語發展的重要時期。幼兒語言的發展貫穿于各個領域，也對其它領域的學習與發展有著重要的影響”。[1]哈佛大學的凱瑟琳斯諾（C.E.Snow）教授在2010年正式提出了“學業語言”（academic language）這一概念。哈佛大學研究團隊認為，學業語言是兒童語言發展過程中所學習運用的一種特別的語言能力，是一種可以通過口頭語言進行交流，但是具有書面語言特征的語言。[2]近年來自學習科學的研究已發現，學習者所使用的學業語言已經成為兒童學業學習和終身發展的重要條件。[3]研究者們指出兒童學業語言發展主要以口頭語言理解和表達狀態存在，他們學習獲得的學業語言具有如下五個結構特點[4]：能夠比較敏銳地感知語言使用場景，選擇不同于隨意表達的語言表述方式說話;開始關注并理解詞匯的多樣性和選擇準確的詞匯進行表達;逐漸理解語言中特定關系詞匯，嘗試使用這些詞匯來連接組織復合句式，并理解和表達語言內容上下文意義;聚焦論證觀點使用口頭語言，嘗試清楚而有條理地表達自己的想法;站在客觀立場理解和表達，開始注意語言運用的觀點采擇能力。簡而言之，學業語言具有簡潔性、精確性、客觀性、權威性和邏輯性的特征。

通過華東師范大學周兢教授領銜的研究團隊對學業語言的引介以及本土探索，學業語言逐漸地進入了國內學者的研究視野，但在實踐層面仍然有很多空間。幼兒學業語言的具體現狀尚不清楚，培養路徑也需要不懈地探索。研究者希望通過對大班幼兒的學業語言進行個案研究，可以管窺大班幼兒學業語言的發展現狀，同時探尋上述學業語言的五個結構特點在實踐中的真實樣態，從而為培養幼兒學業語言提供依據。

二、研究設計

（一）研究對象

筆者采用了方便抽樣原則，選取杭州市西湖區紫荊幼兒園（簡稱ZJ幼兒園）作為研究場域，同時基于學業語言的特點、幼兒身心發展特點以及幼兒的語言發展特點，最終將大班幼兒作為研究對象。

研究者先對每個大班幼兒的科學活動進行總體的觀察，發現其中一個大班的幼兒使用學業語言的頻率較高，并且該班的主班老師有15年的教學經驗，因而選擇該班進行研究。為了更加深入地了解不同幼兒的學業語言現狀，本研究選取的個案需具備以下特點：首先，研究對象的學業語言水平存在差異;其次，性格各有風格;最后，對錄像、錄音的接受程度較高。經過綜合分析，從該班中選取了6名幼兒[5]作為樣本。

（二）研究方法

1、觀察法

在觀察過程中，研究者重點選取了八次科學活動與八次科學知識類圖書的閱讀活動以及4次辯論活動[6]，觀察幼兒使用的學業語言，并以視頻的方式加以記錄。

2、訪談法

在本研究中，研究者將采用正式訪談與非正式訪談相結合的方式，分別對幼兒與教師進行訪談。具體而言，首先，研究者將對幼兒的作品、周末的活動以及具體的問題進行非正式訪談，從而更加全面地了解幼兒的學業語言現狀;其次，采用訪談法的方式，對兩位幼兒教師進行訪談，旨在了解該班幼兒的學業語言在三個維度中的具體現狀。

（三）研究框架

通過借鑒哈佛大學團隊與華東師范大學研究團隊的研究經驗，本研究將采用系統功能語言對于學業語言的定義，從語場、語旨和語式三個維度[7]，對大班幼兒學業語言的現狀進行研究分析，從而可以更加清晰地了解幼兒在學業語言的具體現狀。具體而言：在語場層面上，研究大班幼兒在相對正式的語境中是否會選擇使用對大班幼兒來說不常用的詞匯、明確的指代、是否可以脫離語境以及抽象水平的層次;在語旨層面上，研究大班幼兒在相對正式的語境中能否持有自己的觀點以及對于情境的敏感性;在語式層面上，研究大班幼兒在相對正式的情境中，能否使用關聯詞、復句以及特定句式來組織語言，從而使語言更有邏輯性。

三、研究結果與分析

筆者通過在ZJ幼兒園6個多月實踐考察資料的整理分析，基于“系統功能語言學”的分析框架，接下來擬從語場、語旨和語式三個維度對大班幼兒學業語言的現狀進行探析。

（一）大班幼兒在語場維度方面的發展現狀

在相對正式的語境中，比如科學、辯論活動以及講述活動中，大班幼兒大部分都具有情境的敏感性，在詞匯、句法和語篇的選擇中，都會出現不同于日常的對話。

1、幼兒能初步使用不常用的詞匯

在相對正式的語境中，比如科學、辯論活動以及講述活動中，大班幼兒大部分都具有情境的敏感性，在詞匯、句法和語篇的選擇中，都會出現不同于日常的對話。

案例1：科學活動《牙齒是如何形成的》

在科學活動《牙齒是如何形成的》中的預測環節中，教師要求幼兒在試驗之前對實驗結果進行大膽的預測，即蛋殼在糖水、可樂和醋三種液體中，哪一種變化最大？放置了3天之后，教師在集體活動讓幼兒觀察蛋殼在液體里的變化，并以小小科學家的角色進行講述。在預測環節和講述過程中，都頻繁地出現了專業詞匯、不常用的詞匯以及抽象詞匯。

A：我覺得是可樂，因為可樂里面有碳酸。

B：醋腐蝕得最厲害，它都要碎了。

C：可樂的有點毛糙，可樂的這里有點裂縫。

D：有甜的話，細菌就會在你牙齒上制造酸。

F：因為醋是酸的，可樂有碳酸，而細菌專吃甜的東西，會制造出來酸。

從上述語句中，可以發現在相對正式的情景中，大班幼兒的學業語言大多經常出現不常有的詞匯，比如，“碳酸、腐蝕、毛糙、裂縫、細菌以及制造”等。

2、大班幼兒能初步使用明確的指代

學業語言主要出現在相對正式的語境中，講述對象常為第三人稱，因而幼兒在表達過程中經常會使用明確的指代。

案例2：科學類圖畫書《瘋狂星期二》

A：它們披著斗篷，有的從煙囪飛下去。還有的從沒關上的窗戶進去。

B：烏龜在木樁上看著星星。

C：烏龜在一個木頭上漂浮著，它向左看著。

D：烏龜的頂上是四只青蛙，它下面有五只魚。

E：它們倒著飛，飛到了天上，又把鳥嚇了一跳。

F：有些青蛙還從煙囪飛到了壁爐，看到了一位老奶奶還在睡覺。

從上述幼兒的語料中，可以發現大班幼兒的學業語言含有明確的指代，包括時間的明確指代、地點的明確指代，亦或是動作的描述。為了使語言更加明確具體，幼兒通常會借助表示具體時間、地點的詞語，也可以借助形容詞、動詞對動作進行限定，還可以使用具體的方位詞、量詞來達到語言更為精確的目的。

3、大班幼兒脫離語境時存在挑戰

在相對正式的語境中，幼兒以信息權威者的角色進行講述，通常講述對象為第三人稱，立場要求客觀且脫離語境。這些對幼兒來說是一個極大的挑戰，因為大班幼兒的認知水平仍然處于具體形象思維階段，在講述過程中需要借助憑借物，在集體面前講述還有賴于教師的引導。

此外，研究者在觀察期間，發現大班幼兒在回答問題時依然需要引導。在科學活動中，他們通常會描述現象，但當追問現象背后的原因時，個案大多需要教師的引導，當然每個幼兒在脫離語境方面存在或多或少的差異。

4、大班幼兒學業語言的抽象水平以第三層次為主，向第四層次邁進

幼兒語言發展的抽象水平有四個層次：第一層次為匹配感知，即辨別事物;第二層次是知覺的選擇性分析，即對事物的特征、場景進行描述，鑒別出相似的事物以及根據自己的經歷回憶相關的信息;第三層次為知覺的重新排序或推理，即表現為對事件進行總結，對事物下定義，持有自己的觀點，回憶自己的經歷，做判斷亦或做評價;第四層次為推論，即對事件進行預測，解決問題或者進行解釋。研究發現，大班幼兒的抽象水平以第三層次為主，向四層次邁進。幼兒經驗來源于生活，在分析問題時，幼兒也會結合自己的生活經驗。大班幼兒具備了一定的推理預測能力，但受到知識經驗的限制，結果不一定科學合理

案例3：辯論活動《喜歡晴天還是雨天》

在辯論活動《喜歡晴天還是雨天》中，在列舉自己喜歡晴天或雨天的理由時，幼兒都可以結合自己的經歷。晴天隊的人在列舉理由時，有的幼兒說“因為晴天可以出去玩，還可以放風箏。”有的幼兒說“因為可以玩滑滑梯”，還有的幼兒說“因為可以踢足球，可以游泳。”

（二）大班幼兒在語旨維度方面的發展現狀

1、大班幼兒已開始形成相對客觀的觀點

大班幼兒漸漸地處于去自我為中心的階段，體上可以從他人的角度出發，來發表自己的觀點，但在表達觀點時，依舊是從自身的經驗出發，帶有一定的主觀色彩。

案例4：辯論活動《青蛙要不要賣泥塘》

在《青蛙要不要賣泥塘》的辯論活動中，A幼兒認為“不賣泥塘，因為泥塘里有很好的池塘，也有荷葉。”該觀點是從青蛙的角度出發，知道池塘和荷葉對青蛙很重要;C幼兒和D幼兒都認為“城市有汽車污染環境，而泥塘有植物，綠化空氣。”該觀點將城市和農村的空氣進行了對比，符合客觀實際。

每個幼兒都是獨特的個體，存在一定的差距。有的幼兒會聯系科學現象來做出解釋，具有科學性和合理性;有的幼兒卻很容易受他人觀點的影響，甚至在論述過程中忘記自己的立場，并且支持對方的觀點。這和幼兒的性格也是緊密相關的，經觀察研究發現，往往獨立有主見的幼兒不容易更改自己的觀點。另外，大班幼兒的向師性還是很明顯的，教師的觀點和評價依然會影響大多數幼兒的立場，這在辯論活動中，表現得尤為明顯。

案例5：辯論活動《晴天好還是雨天好》

在辯論活動《晴天好還是雨天好》中，當教師第一遍讓幼兒舉手表態時，喜歡雨天的幼兒只有3位。然而當教師對選擇雨天隊的幼兒加以鼓勵之后，許多幼兒紛紛加入了晴天隊，雨天隊的人變得和晴天隊的人一樣多。

2、大班幼兒傳遞信息時，大部分使用陳述語氣，其次是祈使語氣和反問語氣。

學業語言不同于敘事語言，沒有過多的藝術修飾手法，大班幼兒在相對正式的情境中，大多部分使用的是陳述語氣，其次是祈使語氣和反問語氣。比如，在科學活動的預測環節，幼兒都不約而同地采用了“我覺得是……，因為……”的句式，該句式所用的語氣是陳述語氣;祈使語氣在大班幼兒的學業語言中也有所體現。在研究中，我們還發現在辯論活動中，大班幼兒的學業語言不僅有陳述語氣，還有個別的幼兒使用了疑問語氣。

案例6：辯論活動《青蛙要不要賣泥塘》

在《青蛙要不要賣泥塘》的辯論活動中，為了否定青蛙住城里，B幼兒說道“青蛙搬進城里，又不能偷偷地跳進其他人的水池里去。它只能在外面流動。那下雨，難道它們要在外面？”利用反問的語氣給支持青蛙賣泥塘的一方提出了一個難題。F幼兒對于青蛙的安全問題也提出了疑問，說道“城市里有車輛，撞到青蛙了怎么辦？”疑問語氣可以幫助說話者顯示權威的地位，同時也表明了說話者對自己的觀點堅定自信。

（三）大班幼兒在語式維度方面的發展現狀

大班幼兒的學業語言蘊含著邏輯關系，在語式維度上主要表現為關聯詞的使用、復句的使用以及“把”字句與“被”字句的使用。

1、大班幼兒學業語言中使用關聯詞頻率最高

大班幼兒經常使用的關聯詞，除了“因為”、“然后”兩個關聯詞之外，還經常使用到的有表遞進關系的“而且”、“也”和“又”，表轉折關系的“但是”、“不過”、“不然”以及“竟然”，表假設關系的“如果”等。比如，在科學活動的預測環節，幼兒回答的句式都是“我覺得是……，因為……”的句式。這里使用了關聯詞“因為”，用來解釋自己預測的緣由。在隨后的小小科學家的環節以及辯論活動中，也頻繁地出現“因為”來解釋自己的觀點。在表達承接關系和遞進關系時，幼兒往往使用“然后”關聯詞來組織語篇。在科學活動、辯論活動和無字繪本講述中，“然后”這個關聯詞在幼兒的學業語言中均有出現，但在無字繪本的講述中出現的頻率最高。這是基于在無字繪本《瘋狂星期二》的講述中，幼兒需要“然后”來串聯一個個畫面，從而更好地組織自己的語篇。而科學活動和辯論活動講述的內容較少，語篇較短，“然后”使用的頻率則相對較低。

2、大班幼兒學業語言中會使用“把”字句和“被”字句

大班幼兒在科學活動、辯論活動中，經常會使用“把”字句進行組織語句，使得描述更為準確。比如A幼兒在介紹實驗時，說道“我們把蛋殼當成牙齒”。在講述哪個變化最大時，桐桐說“醋，它已經把蛋殼退下去了，而且皮還在上面。”F幼兒在辯論活動《青蛙要不要賣泥塘》中，說道“它把泥塘賣了”，并且在《晴天好還是雨天好》的辯論活動中，也說道“因為太陽可以把皮膚上的細菌曬死。”

此外，“被”字句在大班的學業語言中也有所呈現，主要在辯論活動中得以使用。D幼兒在辯論活動《青蛙要不要賣泥塘》時，反駁對方道“如果碰到抓蛙的人，會被抓起來的。”C幼兒在陳述自己的觀點時說道“所以晴天出去玩好，而且身上的細菌會被太陽曬死。”可見，大班幼兒的學業語言里“被”字句的使用也是比較常見的。這主要是由于學業語言產生于相對正式的語境中，述說的對象以第三人稱居多。因而幼兒經常使用“把”字句和“被”字句來描述第三人稱的動作。

3、大班幼兒學業語言中逐漸使用復句

盡管部分大班幼兒使用的復句并不完整，但是他們的學業語言在語式上已逐漸顯示復句的使用。例如，大班幼兒在解釋科學現象或者發表自己觀點的時，都會選擇使用因果復句。但大部分幼兒使用時，都是以“因為……，……”，或者“……，所以……”的句式出現，還不能表達完整。

大班幼兒對因果復句使用的頻率最高，假設復句使用的頻率遠遠低于它，但是個別幼兒的學業語言中出現了假設復句，盡管并不完整。比如，A幼兒在講述如何保護牙齒時說：“如果很想吃糖的話，少吃一點。”“如果你不漱口的話，細菌就會制造酸。”由此可知，他對于假設復句比較熟悉，并且可以在多個正式語境中加以運用。此外，條件復句在大班個別幼兒的學業語言中也有所體現。比如B幼兒說：“只要下一次雨，植物又能變回原來的樣子。”轉折復句“……，而且……”在大班幼兒的學業語言出現的還是比較多的，而且也比較完整。然而“雖然……，但是……”大班幼兒運用的則不完整，只是單獨地使用“但是”，但使用地卻較為頻繁。

通過上述分析，可以發現大班幼兒的學業語言在語式維度上，主要使用關聯詞來組織整個語篇，另外還借助“把”字句、“被”字句和各種類型的復句來使得整個語篇更有邏輯性。大班幼兒的學業語言在語式維度上，每個幼兒使用句式的完整程度上存在一定的差異。總體上來說，大班幼兒都會在相對正式的情境中使用關聯詞，比如“然后”來表承接，會使用“因為……”來解釋現象或者發表觀點。但是很多幼兒還不能完整地使用復句，只能使用其中一個關聯詞，只有少數幼兒已經可以完整地使用因果復句，并且開始使用假設復句和條件復句。

四、大班幼兒學業語言的提升路徑

幼兒的學業語言發展與教師的引導密切相關，基于大班幼兒學業語言的現狀以及學業語言的影響因素，幼兒教師可以從不同路徑探索提高幼兒學業語言。

（一）在集體中積極開展說明性講述活動、辯論活動以及科學活動

首先，教師可以通過開展說明性講述活動來提高幼兒的學業語言。說明性講述是獨立講述的其中一種類型，是用簡潔明了、規范準確的獨白語言，說明與解釋事物的形狀、特征、功用或操作過程的講述形式。[8]這種講述較少使用生動形象的形容詞，不需要豐富的情感色彩，而是從客觀的角度表述清楚事物的狀態、特點、來源或操作過程，邏輯性比較強。因而在學業語言中出現頻率較高的。

幼兒在生活中經常接觸日常用語和敘事性用語，說明性的語言對幼兒來說有一定的挑戰。因此在開展說明性講述活動中，要給幼兒提供憑借物。憑借物即講述的對象，最好對幼兒來說是熟悉的。這樣既可以引起幼兒的興趣，又可以讓幼兒有話可說。另外，在說明性講述活動中，為了提升幼兒表述的邏輯性和條理性，教師可以采用提問的方式給幼兒提供一個邏輯框架，[9]從而更好地支持幼兒學業語言的發展。

其次，教師可以通過開展辯論活動來培養幼兒的學業語言。幼兒園的辯論活動，是指在一定競爭壓力下，辯論的雙方或多方運用一定的方法，圍繞一個相互對立的話題進行解釋說明、論證反駁的語言活動。[10]辯論活動可以幫助幼兒更加堅定自己的觀點，懂得反駁對方的觀點，運用學業語言來解釋自己的觀點。

從教師的訪談中了解到，開展辯論活動的難點主要有兩點：首先，辯論活動對幼兒的思維方面以及語言表達方面要求比較高;其次，要讓幼兒理解并遵守辯論活動的規則也有一定的難度。因而，在開展辯論活動前，教師要注意從幼兒園活動中，發現幼兒感興趣、有經驗且有爭議的辯題，這樣辯論雙方都有足夠的內容來表達。為了讓幼兒理解并遵守辯論規則，教師需要在辯論之前充分地講清楚辯論規則，也可以先試玩一次，邊玩邊總結規則，等幼兒理解規則之后，再進行正式的辯論。另外，教師要在活動之前，布置好辯論場地，將凳子擺成兩個方陣，并且兩個方陣之間要有一定的距離。這樣有助于形成一個相對正式的語境，也有利于培養幼兒的場景敏感性。

其三，教師可以通過開展科學活動來提升幼兒的學業語言。這是基于在科學活動中，會出現大量的專業詞匯，并且有許多的科學現象需要幼兒作出解釋。通過科學活動的開展，可以豐富幼兒的專業詞匯，可以鍛煉幼兒的邏輯思維，有利于幼兒形成客觀的觀點。

模仿是幼兒學習的主要方式，在幼兒園中教師則是幼兒主要的模仿對象，因此教師在上述活動中要注意自己語言使用的規范性。在科學活動和講述活動之前，教師需要對活動內容進行深入地解讀其中的學業語言，尤其是對于專業詞匯，需要做到科學、客觀和精確。在上述的三種活動中，教師都需要有意識地使用學業語言，從而增加幼兒學業語言的輸入。在回應幼兒的觀點時，教師需要根據幼兒的經驗進行循序漸進的引導，使幼兒的語言更加規范完整。

（二）在其他活動中，提供幼兒使用學業語言的機會

除了在集體中開展辯論活動、說明性講述活動和科學活動之外，教師還可以通過利用其他活動，來支持幼兒學業語言的發展。當幼兒做完手工時，當幼兒畫完一副畫時，當幼兒搭建了一艘小船時，當幼兒做完一道美食時，教師都可以在這時邀請幼兒在集體面前介紹自己的作品。這是由于在介紹自己作品的時候，在集體面前講述，是一個相對正式的語境。并且在介紹過程中，幼兒需要對自己的作品進行詳細地說明，可以培養幼兒的學業語言，也可以提升幼兒對該活動的興趣。如果幼兒在介紹的過程中，出現了停頓時，教師可以利用開放式提問的方式，引導幼兒繼續進行講述。

自然角中有著各種類型的植物，對于幼兒認識事物來說，是一個天然的寶藏。教師可以引導幼兒觀察植物的形狀、大小及其生長過程，在空余的時候還可以和幼兒一起觀察，并且可以引導幼兒進行講述。動物也是觀察的珍貴資源，例如在養蠶的時候，可以看著它慢慢地變成蝴蝶的過程。在這期間，還可以了解到蠶的習性。教師可以鼓勵幼兒經常去觀察，并選擇閑暇的時候進行分享講述，從而提高幼兒的學業語言水平。

（三）分享科學知識類圖畫書和無字圖畫書，增加幼兒學業語言的輸入

從對教師的訪談中，發現男生比較喜歡閱讀科學知識類的圖畫書，女生則比較喜歡看公主系列的圖畫書。科學知識類圖畫書與故事類圖畫書相比，沒有那么多豐富的故事情節，對于幼兒獨自閱讀有一定的難度。因此，教師需要有意識地引領幼兒閱讀科學知識類圖畫書，可以根據幼兒閱讀內容，延伸到區域或主題活動中，和幼兒一起去探究、發現。研究顯示，經過一段時間的知識類圖畫書的朗讀和學習，幼兒講述知識類圖畫書的語言能夠一定程度地體現知識類圖畫書的語言特征。[11]為了提高幼兒閱讀的興趣，教師還可以選擇圖畫書中的某一點進行提問，從而讓學生使用更多的學業語言。

參考文獻

[1] ?李季湄.3-6歲兒童學習與發展指南解讀[M].北京：人民教育出版社，2013：49.

[2] ?TORRANCE N. The Cambridge Handbook of Literacy [M].New York：Cambridge University Press，2009：112-133.

[3] ?Snow C E，etal. Academic Language and the Challenge of Reading[J].Science，2010，118（450）：328.

[4] ?周兢，陳思.學業語言教育的新取向：重視兒童學業語言的發展[J].學前教育研究，2014，234（6）：39-43.

[5] ?說明：考慮到研究倫理以及編碼的方便，本研究的個案均以A、B、C、D、E、F等代號表示。

[6] ?說明：其中辯論的題目將借鑒周兢在幼兒辯論活動的研究，即“做人好還是做動物好”“青蛙要不要賣泥塘”“晴天好還是雨天好”以及“你喜歡冬天還是夏天”。

[7] ?Rian Aarts，Serpil Demir，& Ton Vallen.Characteristics of Academic Language Register Occuring in Caretaker- child Interaction：Development and Validation of a Coding Scheme[J].Language Learning，2011，61（4）：1173-1221.

[8] ?周兢主編.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京師范大學出版社，2014（09）：99.

[9] ?張文潔，鈕藝琳.說明性講述活動與幼兒的學業語言發展[J].幼兒教育，2013（06）：17-40.

[10] ?周兢主編.學前兒童語言學習與發展核心經驗[M].南京師范大學出版社，2014（9）：43.

[11] ?樊燁.幼兒知識來圖畫書閱讀的語言研究[D].華東師范大學，2011：42.

﹡本文系國家語委“十二五”科研規劃2015年度科研項目“浙江省學前兒童學業語言發展現狀調查及提升路徑研究”（YB125-154）研究成果之一。

*作者簡介：張三花，女，（1976—），杭州師范大學教育學院教師，學前教育學博士，碩士研究生導師，主要研究方向為兒童學習。通訊作者：陳源蘭，女，杭州師范大學教育學院研究生，主要研究方向：學前教育。