基于英語閱讀的大學生思辨能力發展：一項案例研究

李四清 尚勝男

摘 要：關注學生的思辨能力培養是我國英語教學發展的趨勢。以《英語名篇閱讀》課程為例，通過設計思辨性閱讀任務，采用課堂提問、小組討論和師生互動方法，培養學生的闡釋、推理、分析等思辨技能;通過口語和書面兩種方式，激發學生的語言產出以及對思辨技能的操練。基于對學生閱讀輸入和書面產出的分析，認為學生的閱讀理解能力、口語和書面語產出能力有了顯著提高，學生的思辨能力也有提升。

關鍵詞：思辨能力;英語閱讀;英語名篇

中圖分類號：H319

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）07-0143-04

引言

在英語教學中，關注學生思辨能力發展已經成為一種共識，也是現行英語教學發展和改革的一種趨勢。大學階段英語教學的兩個指導性文件強調對學生思辨和人文能力的培養，新擬定的《英語類專業本科教學質量國家標準》提出學生需要具備跨文化交際能力、思辨能力和創新能力，思辨能力是創新能力的基礎[1];《大學英語教學指南》闡明了大學英語課程的工具性和人文性，其中，人文性的核心是以人為本，注重培養人的綜合素質和全面發展[2]。

讀寫是英語教學的主要課程，也是促進學生思辨能力發展的重要途徑。基于我國英語教學的發展趨勢，筆者在數年前開始嘗試通過英語閱讀促進思辨能力發展的教學實踐，為本科生開設英語名篇閱讀選修課程。具體做法包括：選擇思辨性、哲理性的英美名篇作為閱讀文本;為課文設計思辨性問題，引導學生閱讀深層內容并發表看法;教學形式上，要求學生在課前完成閱讀，課上進行充分討論;課后根據閱讀文本撰寫思辨性作文。基于對該課程和教學實踐的評價，筆者認為學生在分析、評價、闡釋等思辨性技能上有顯著的提高，英語口語和書面語的產出能力也有顯著的提升。本文以《英語名篇閱讀》課程為例，分析學生在課程學習中的思辨能力發展，旨在為大學生思辨能力培養提供借鑒。

1 研究基礎

1.1 思辨能力

思辨能力是教育教學領域中的一個關鍵詞，近年來也是我國外語教學中的熱門話題。思辨能力的表述源自西方術語“Critical thinking skills”，國內學者采用了思辨能力的表述[3—5]。關于思辨能力，美國哲學協會將其界定為：思辨能力是有目的的、自我調節的判斷，是對證據、語境、概念、方法和標準進行系統思考的過程（引自美國哲學協會定義）;其中包含六項核心能力，分別為闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調整[6]。研究者對核心能力做了詳細的描述，表述如下：闡釋指解讀意圖、澄清意義，分析指發現論據、辨析論據，評價指評估觀點、評估論據，推理指尋求證據、推想替代假設、做出結論，解釋指表達結論、說明推理過程、呈現論據，自我調節指自我檢測、自我修正。除了西方的學理淵源，中國傳統思想也提倡思辨，比如“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”（引自《禮記·中庸》）。這也是我國語文教學一貫重視培養學生思辨能力的淵源。

1.2 閱讀與思辨能力培養

如何培養學生的思辨能力？在外語教學領域，學者們提出了不同的方法，比如重視外語教學中的人文性，提倡通識教育，強調對原著的閱讀等。筆者認為，在外語教學中提倡對原著的閱讀和討論是培養學生思辨能力的有效途徑。關于閱讀與思辨能力之間的關系，可以借用語文教學中的相關觀點。在語文教學中，有學者認為閱讀能力的核心是思維能力，閱讀教學分為不同的梯度，評價性和創造性閱讀是高層次的閱讀能力[7]。在實際教學層面，教學中選取的名家名作通常都是思辨與思維的經典范本，閱讀文本中不僅提供了豐富的思辨案例，也是教師實施思辨性教學、進行師生思辨性對話和討論的重要素材。在閱讀的層面，師生需要經過思辨性分析、評價，才能理解文本的深層內容;在思辨層面，也只有經過各種討論、互動，才能運用其中的思辨內容，最后形成學生自我和個性化的口頭產出，甚至書面產出內容。

2 研究設計與課程概述

2.1 研究對象

《英語名篇閱讀》是筆者開設的一門通選課程，這里選取2016—2017學年的教學作為分析案例。該課程包括55名大學二年級學生，來自不同專業，包括人文、教育、商科、理工等專業。學生在選修該課程之前，已經學過三個學期的大學英語課程。不過，鑒于學生來自不同的專業，學生的英語水平不盡相同，人文專業學生英語程度較高，理工科學生的英語程度相對較弱。學生英語表現也存在較大差異，人文專業學生口語能力較強，參與課堂討論積極性高，理工科學生口語能力較弱，課堂參與程度較低。

2.2 研究問題

本研究通過一個學期的英美名篇閱讀教學，旨在探討以下兩個研究問題：第一，學生的思辨性語言能力發展情況如何？包括思辨性閱讀、口語和書面語產出三個方面;第二，學生的思辨性評判能力發展情況如何？

2.3 課程設計

該課程旨在引導學生閱讀英美名家名篇，增強對英語深層文化的理解，同時培養良好的英文思維，提升思辨能力，課程也兼顧提升學生的英文閱讀、口語、寫作和邏輯方面的能力。課程的具體設計如下：（1）要求學生課外閱讀文章，完成相應的思考問題;（2）學生需要輪流準備關于文章作者、文章背景的相關信息，在課上做主題陳述;（3）課堂教學主要采用問答、討論兩種形式。問答針對文章的理解，通過教師或學生的提問，檢查學生對文章理解的程度和存在的問題;討論是對文章的深度理解，通常由教師出題，學生小組討論并交流討論結果。

2.4 教學案例

這里以閱讀“Memories of Christmas”（《圣誕記憶》）一文為例，說明如何通過閱讀去訓練和提升學生的思辨能力。《圣誕記憶》選自威爾士詩人兼作家Dylan Thomas的作品，文章描述了兒童眼中的圣誕景色，表現了作者對童年時淳樸生活的記憶和懷舊心情。針對該文章的教學有兩個步驟。

步驟一：通過設計整體和細節性問題，檢查學生對文章的理解，旨在促進學生的思辨性閱讀能力發展。整體性問題，比如：問題（1）考察學生對作者的了解，問題（2）提問學生對文章的哪個部分印象深刻。細節性問題，比如，問題（1）考察學生對文章中人物的熟悉程度，問題（2）提問作者對圣誕節的態度。

步驟二：引導學生對文章進行討論，促進學生思辨性口語能力發展。該文章的三個討論話題分別為：個人最為深刻的記憶、西方圣誕節和中國春節的異同、圣誕節流行的原因。討論形式通常為：首先是小組討論，然后陳述小組觀點。討論環節要求學生要充分發表觀點，并聯系自身的經歷和體驗闡述觀點。

3 結果與分析

3.1 學生閱讀與書面產出量化描述

（1）學生閱讀量化描述。學生在32個教學課時內完成了15個經典英美名篇的閱讀。這些名篇的體裁上大致分為議論文、哲理小品文和記敘文三種（參見表1）。議論和哲理類文章的作者包括培根、愛默生、沃爾夫等，記敘文的作者有懷特（E.B.White）、迪倫·托馬斯等。話題上，這些作品的內容非常豐富，比如關于讀書、學習、友誼、自然等話題，也有關于性別、種族、偏見等問題，還有關于傳統和成長故事的話題。作品跨越了數百年，從17世紀的培根到19世紀的愛默生，再到現代華裔作者譚恩美的作品，不同時代的作品使學生體驗到豐富的語言特征、語言變化、哲學思辨和文化內涵等內容。

（2）學生書面產出量化描述。本課程的學期作文話題是A story of growth（成長故事），為記敘文體裁。學生的寫作時間為一個星期，課下完成、修改后提交打印稿。寫作完成情況描述如下：學生平均寫作字數為550詞，長度區間為300—800詞之間（參見表2）;作文平均成績為86分，成績區間為78—95之間，成績等第比例分別為優（21.28%）、良（74.47%）、中（4.26%）（參見表3）;寫作長度與成績呈現正相關關系，優良等第的作文字數在400—800之間。作文評閱參照英語專業四級（TEM4）的標準和等級描述，包括思想與表達、語言運用能力和寫作規范，三個項目分值的百分數比例大約為45、40、15;筆者在評閱時使用了百分制。

3.2 學生的思辨性語言能力發展

經過一個學期對英語名篇的深度閱讀，學生的思辨性語言能力有了顯著的變化，表現在思辨性閱讀能力、口語能力與書面語言能力三個方面。

（1）思辨性閱讀能力發展。《英語名篇閱讀》課程首先是要提高學生的思辨性閱讀能力，從三個方面進行分析。第一，閱讀話題豐富。學生閱讀的文章有哲理性文章，如培根的“Of Friendship”“Of Studies”，愛默生的“Nature”，有經典的敘述性文章，如美國作家懷特的“Once More to the Lake”、迪倫·托馬斯的“Memories of Christmas”，還有關于種族、性別等社會問題的文章，如譚恩美的“Mother tongue”、美國作家Brady的“I want a wife”。第二，學生有良好的閱讀深度，包括語言和思想深度兩個方面。在語言方面，英語名篇出自英美名家，其中的詞匯、名句、修辭等語言元素豐富，能有效提升學生的語言理解能力;在思想方面，英語名篇或蘊含了作者的思辨和智慧、或表達了深刻的情感和思想，有助于加深學生的思想和思維，為學生輸入了豐富多樣的語言形式和思想內容。閱讀深度還表現在其他方面，比如閱讀的文章兼顧了時間和空間，既有16世紀培根的文章，也有當代作家的文章，有英美主流作家的文章，也有華裔、非洲裔作家的文章。不同類型與時代的文章，為學生展示了不同的文化與思維認知，從而促進學生的思辨能力發展。第三，學生的閱讀量有顯著的增加。學生在一個學期中閱讀了15篇左右的文章，閱讀字數超過2萬詞，相當于一本英語教材的閱讀量。鑒于課程選用了英語名家名篇，學生閱讀到更為地道的英語，其中的詞匯和表達的程度和難度更高，能促進學生高層次語言能力和思維技能的發展。

（2）思辨性口語能力發展。《英語名篇閱讀》課程在兩個方面為學生的思辨性口語能力發展提供了條件。第一，學生口語表達的數量提高了。課程對教學進行了一定程度的翻轉，學生在課前完成閱讀并思考指定的問題，課堂教學主要是師生問答和話題討論，師生問答和課堂討論大約占到課堂時間的2/3。在提問環節，除了教師提問，學生通常也會提出疑問和質疑，與教師進行討論;在討論環節，學生通常進行分組討論，并匯報小組觀點。第二，學生口語表達的質量提高了。本課程設計了思辨性的問題，需要學生在理解文章的基礎上表達自己的觀點，口語表達訓練提高了學生的語言使用能力，增加了思維的深度，并表達真實的思想。針對思辨性提問和討論話題，學生需要較好地使用思辨技能，包括理解、分析、闡釋、評價，以及應用與創造方面的能力，提升了口語表達的質量。

（3）思辨性書面語言能力發展。以學期作文為例，思辨性書面語言能力有顯著的發展。第一，學生完成的寫作有良好的思想深度。針對話題A story of growth，有同學選擇了美麗的家鄉，有寫同父母、祖父母相處中的故事，還有寫失去朋友或親人后成長的故事，學生的作文真實而有深度。第二，寫作長度有顯著的增加。學生的平均寫作長度超過500詞。在大學英語四、六級考試中，作文要求字數一般為120-150詞，學生學期作文的長度超過了一般的考試要求。第三，語言表達能力有顯著的提升。學生寫作中的結構、時態等語法準確，有些語言非常優美。學生使用或借用了所閱讀名篇名作中的一些寫作和修辭技巧，表達能力有了很大的提升。

通過對學生寫作的分析，我們認為學生的書面語言能力發展與閱讀存在內在聯系。鑒于寫作為記敘文體、關于個人成長，學生在寫作中借鑒了Memories of Christmas、Once more to the lake兩篇文章的敘事方法，并能運用其中的修辭手法，創作（創造）自己的故事。在書面產出中，學生使用了比喻、照應等修辭手法，使用了場景描寫建構氣氛等技巧（參考例1—5）。例（1）、（2）是兩個比喻句，分別表達家庭對成長的重要性、對幸福與痛苦的比喻性描述;例（3）是場景描寫，與E.B.懷特Once more to the lake中的敘事方式非常相似;例（4）、（5）分別為比喻句和排比句，與沃爾芙的How to read a book有相似之處。從認知加工視角看，學生從閱讀中攝入了作者的思維與敘述方式，并自動表征于書面產出中。簡言之，閱讀促進了學生思維和書面產出能力發展。

3.3 學生的思辨性評判能力發展

通過英語名篇閱讀課程，學生的思辨性評判能力有了顯著的發展，這里以關于種族與性別問題的閱讀為例。非洲裔作者Brent Staples在“Black Men and Public Space”（《黑人與公共空間》）一文中講述了自己在不同的場景中的尷尬經歷，比如在夜色中的人行道上，或者在珠寶店中他被人誤認為“罪犯”，與其作為記者的社會身份形成巨大的反差。在作者Judy Brady的“I Want a Wife”（《我需要一個妻子》）一文中，作者以一個妻子和母親的口吻，表達了“我需要一個妻子”的觀點，以反諷的手法表達了男女平等的思想，并批判了男權社會中女性過度承擔的責任和負擔。兩篇文章對學生形成了較大的沖擊和心理震撼，尤其是“空間”一文，學生在討論環節提出了許多問題和分析。比如，學生提出“為什么？我們有沒有同樣的現象？”等問題，學生也給出了不同的解釋，包括“種族歧視/discrimination、偏見、性別平等問題”等，也有學生提出“我們有沒有歧視和偏見、如何消除不平等問題”。按照前述的思辨能力框架，學生在討論中使用了分析、評價、推理和闡釋等技能，比如分析種族問題產生的原因、評價種族問題對作者造成的心理傷害，并嘗試提出消除這種問題的思路。其中，提出解決問題的方法，以及由此及彼來分析中國社會中歧視和偏見問題，是布魯姆認知框架中的“應用”技能[8]。“應用”是布魯姆框架的高階認知技能，從《名篇》課程的教學實踐中，我們認為閱讀不僅能訓練思辨性評判能力，也能培養學生的高階認知能力。

另外，學生在名篇閱讀中也提升了思辨性欣賞能力。在《名篇》課程中，學生的閱讀深度和課堂參與程度顯示，他們對文章“Once More to The Lake”（《重回湖邊》）有很強的閱讀興趣。《重回湖邊》是懷特的自傳體故事，文章表達了深刻的父子感情和自然情懷的內在主題，可以稱之為美國版的“背影”。學生的思辨性欣賞表現在兩個方面。首先，用思辨性視角閱讀故事的主題。“湖邊”的表面主題是自然情懷，大部分的篇幅也是自然和景觀描寫，然而，故事的內在主題是深刻的人文情懷，包含作者對父親的懷念，以及作者作為父親對兒子的關愛，重回湖邊是這種關愛的傳承。其次，從欣賞的眼光感受和體驗內在的父子感情和人文情懷。故事中有幾個描寫引起學生強烈的共鳴，比如，作者與兒子重回湖邊的一個星期內，經常有時光恍惚的感覺：“在我們所到之處，我分不清哪個是‘我，我是那個成年的長者，還是走在旁邊的那個孩子”，“聽到兒子溜出屋子，我產生了一種幻覺，那個男孩是我，我是父親，我好似生活在兩個雙重的世界中。”從思辨性欣賞角度，學生認為“重回湖邊”既是一個人“成長”的故事，也是深刻的家庭繁衍和精神傳承的故事;這種閱讀已經超越了文字和語言的表面內涵，而變成了讀者與作者之間內心的交流和分享，達到了在思辨中閱讀，在欣賞中體驗的目的。其實，培養思辨性欣賞能力也是在培養學生的人文素養，新制定的中國學生發展核心素養中的首要素養是人文底蘊，包含人文積淀、人文情懷和審美情趣三個內涵，其中人文情懷指具有以人為本的意識，尊重人的尊嚴和價值，關切人的生存、發展與幸福[9]。“重回湖邊”是培養這種核心素養的極好素材。

結束語

文章以《英語名篇閱讀》課程為例，探討了促進中國學生語言、理解與思辨能力發展的閱讀途徑。通過對該案例的總結和分析，發現學生在三個方面取得了顯著的進步和成長。第一，思維與思辨能力的發展。基于對英語名篇的閱讀和教師的啟發性提問，學生積極參與課堂互動、闡述問題，也能提出有思辨性的問題，訓練和提高了思辨能力。第二，閱讀理解能力的發展。名篇原著激發了學生的閱讀興趣，教師提問啟發學生對深層意義的探究，也促進了學生閱讀理解能力的發展。第三，書面表達能力的發展。學生在寫作中使用較為流暢的語言，表達了深刻的思想和內容，表明學生在語言和思維兩個能力層面上都有了顯著的提高。

本研究也為今后的教學提供了有益的啟示。第一，選擇的閱讀素材需要一定的深度。筆者認為，大學生已經具備了較好的英語理解能力，需要提升閱讀的難度，提升難度能促進學生對語言和文本內容的探索，從而提升了學習效果。第二，教師需要提供思辨和思維腳手架，即通過提出思辨性問題，引導學生的理解逐步深入，思維能力逐步提高。綜上，文章認為，基于教師引導的名篇閱讀能有效促進學生語言綜合能力發展。

參考文獻：

[1]彭青龍.論《英語類專業本科教學質量國家標準》的特點及其與學校標準的關系[J].外語教學與研究，2016，48（1）：109—117.

[2]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016（3）：2—10.

[3]文秋芳，王建卿，趙彩然，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37—43.

[4]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界，2010（1）：11—16.

[5]孫有中，金利民.英語專業的專業知識課程設置改革初探[J].外語教學與研究，2010，42（4）：303—305.

[6]Facione P.A. Critical thinking： What it is and why it counts. Insight Assessment[M].California： California Academic Press， 2004.

[7]余燕玲，代建軍.語文深度閱讀教學的分析模式[J].教育科學研究，2017（5）：49—53.

[8]Blooms Taxonomy： Psychomotor Domain. Retrieved 2018/6/10 from： http：//www.csus.edu/indiv/e/estiokom/bloom staxonomy.pdf.

[9]《中國學生發展核心素養》總體框架[N].人民日報，2016-11-15.