鄉村教師培訓“核心主題”課程體系建設：價值取向、框架結構、技術路徑

張坤香

（曲靖師范學院教師教育發展研究院，云南 曲靖 655000）

在我國，構建健全的教師培訓課程體系并強化教師培訓是新時代教師教育振興行動計劃的重要內容之一，從教育部、財政部2010年實施“國培計劃”以來，逐步形成了“國培”“省培”“市培”“縣培”“校培”的五級培訓體系，對推動中小學教師專業發展起到不可估量的作用。但是在此過程中，培訓課程體系建設一直是教師培訓活動中的短板，并因此出現了“將具有學術性和分科性特征的大學課程經過濃縮以后直接移植到中小學教師培訓課程上”[1]的行為。為規范教師培訓活動，國家層面直接提出了“依據國家制定的中小學幼兒園教師培訓課程標準，科學診斷教師培訓需求，分類、分科、分層設計并建設遞進式培訓課程體系”[2]的要求，教育部印發《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數學、化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》），按照以學定培、按需施訓原則，將學生的課程目標轉換為教師的教學能力標準，建構目標引領、問題導向的主題培訓課程體系被進一步明確[3]。故此，能否建設針對性強、實效性高的培訓課程體系，以任務驅動為主線，按年度分階段對鄉村教師實施主題式培訓，并支持鄉村中小學、幼兒園開展校本研修，整體提升鄉村教師隊伍素質，成為國家政策是否得到落地的關鍵所在。本文從培訓課程幫助鄉村教師建構問題解決邏輯的角度，探尋助推鄉村教師專業發展的“核心主題”課程體系框架與建構的技術路徑，以期優化鄉村教師培訓課程建設。

一、鄉村教師主題培訓課程的研究現狀

從培訓課程體系建設研究角度看，余新、秦麗楠、劉金華、蔣維加、周贊梅、胡來寶等學者從教師培訓課程建設的知識、技能、態度、能力、行為等維度出發，基于教師專業發展階段、教師專業知識種類和不同學段(學科)為坐標分模塊建設課程的研究成果，對鄉村教師培訓課程體系建設具有很好的啟發性。但是，他們的研究主要聚焦于具體單一項目的培訓課程建設，對于一個群體的教師培訓如何建構遞進式的培訓課程體系，沒有過多涉及。

從培訓課程建設實踐的角度看，培訓課程設計存在著不同程度的偏離設計常軌的問題：一是大多培訓機構基于方便性原則和自身資源，培訓課程的設置停滯于“為學分而參訓、為完成任務而培訓”的被動層面。二是課程目標描述普遍化取向和搬用、套用的模糊化行為呈常態趨勢，課程目標和課程內容脫節、針對性缺乏的拼盤化課程現象突出，忽視教師培訓“幫助學員教育經驗創生”這一重要目的，較少考慮如社會的需求、國家教育政策、崗位要求等外在需求，更不會關注教師自身需求和時代的需求，把參訓教師看作可以“居高臨下的被改造、洗腦的對象”。三是講授內容與呈現方式以講師中心為主，較少顧及學員的需要和感受，很難使學員在新舊經驗交互、建構、創生中得到提升，以問題導向服務于專業成長發展的主題式培訓課程并未深入人心。

二、關注“全面發展的人”的持續發展：鄉村教師培訓“核心主題”課程體系的價值取向

教師培訓作為有目標、有計劃、有指導地組織教師參加與教育教學工作相關的學習活動，旨在改進和發展他們的專業知識、專業技能、專業態度、專業能力和工作行為，從而開發教師人力資源潛能，以適應教育改革和發展需要的成人教育活動，其價值在于通過系統的教師培訓促進教師專業發展來服務于學生核心素養的培育。學生核心素養主要是指學生適應未來社會發展以及終身學習的主要能力與素質[4]，擁有核心素養的人不再是單純的“知識人”“技術人”，而是“全面發展的人”（以下簡稱“全人”）。“全人”擁有四種核心能力，即終身學習力、自我管理能力、創新實踐能力、職業能力。教師作為學生獲得核心素養的引領者、支持者、服務者，如果自身不具備“全人”的核心素養，就無法達成教育目的。從這個角度看，教師培訓課程必須為教師成為“全人”服務。

在人本主義視野里，教師培訓課程的重心要從學者書齋的學問知識過渡到尊重學習者的本性與要求，課程內容必須是與學習者的生活及現實社會問題聯系的“學習者中心課程”，強調知識課程與體驗課程、情意課程與體驗課程的多層結構[5]。問題導向的教師培訓課程，不論是從成人的學習規律看，還是從教育的終極關懷看，培訓的理念都要從3r（讀、寫、算——reading，writing,arithmetic）轉向3c（關懷、關切、關聯——care，concern，connection）[6]。教師培訓《指導標準》以教師培訓的“6 個培訓領域+20 個核心能力項+102 條能力指標”為培訓目標體系，指明了構成教師核心的學習素養和關系素養的五個部分：教育情懷、學科綜合能力、課程領導能力、創新實踐能力和文化生活經驗。對于鄉村教師來說，其核心素養培育的需求，就是針對鄉村教師教育教學中面臨的現實問題，采用主題聚焦方式進行培訓課程建構，不僅關注鄉村教師的專業能力，也關注他們的情緒、態度、理想、雄心、價值，發展自尊和尊他的意識，培訓活動才能成為教師適應社會的發展和終身學習需要的加油站。這樣的價值取向，需要以“核心素養”培育為出發點提煉“核心主題”并建構課程，服務于鄉村教師問題解決的邏輯能力建構，以直擊要害的主題牽引，讓鄉村教師在知識的應用中培養問題解決的能力。

基于“核心主題”，將關于鄉村教師學科專業知識，學科教育教學知識，各種資源、技術、工具、媒體、經驗等，針對鄉村教師實際，以主題、目標、內容、形式和邏輯為核心要素進行多樣化、彈性化、本土化的整合而形成的現實問題解決系統資源，就是“核心主題”課程。“核心主題”課程能夠循序漸進地引導參訓教師從基于培訓教材的學習走向基于問題和基于資源的學習，讓參訓教師以一種參與、探究的方式在真實任務中學習，挖掘參訓教師的綜合、預見、創新、評價、反思等思維能力，獲得合作、管理等解決現實問題的行為能力[7]。“核心主題”培訓課程，既關注課程內容，也關注內容的呈現方式，并把課程要素與課程內容呈現方式統籌考慮，在相輔相成的運行體系中，實現參訓教師解決問題的知識、能力、經驗、情懷的自主建構，助推參訓教師進行深度學習。

這個運行體系凸顯了“核心主題”課程內涵：每個單列課程以“核心主題”界定培訓問題解決領域和范圍，不求面面俱到；以目標為“指示牌”，界定本主題培訓要解決什么具體問題，解決到什么程度，并以此選擇和取舍內容；以內容特征決定演繹形式，并把“死”的知識、思想、方法等設計成“活”的任務，讓參訓教師體驗；在此過程中向參訓教師推廣一套解決教育教學問題的邏輯體系，讓參訓教師在解決教育教學問題時，學會建構問題解決思維。

三、融合課程的功能與結構：鄉村教師培訓“核心主題”課程體系的框架

教師培訓課程《指導標準》對教師培訓的目標、內容、方式提出了理想的預期，反映著教師培訓的應然要求，課程體系則在很大程度上決定了預期和理想能否成為現實。“核心主題”課程體系，是在“參訓教師中心”培訓理念指引下，把指向教育教學根本問題領域內各個相互關聯的單一“核心主題”課程，依據鄉村教師崗位勝任力需求和鄉村教師身心發展規律進行排列組合，讓各“核心主題”課程要素和課程呈現方式形成一個動態過程，共同為鄉村教師核心素養培育服務的整體。這個整體是教師培訓課程功能邏輯與課程結構層次邏輯的有機整合，不僅體現著教師培訓的目標定位，也體現著鄉村教師培訓課程建構的縱深程度，課程體系框架如圖1。

（一）目標清晰：“核心主題”課程體系構建的立足點

圖1 鄉村教師培訓“核心主題”課程體系結構框架圖

課程體系構建首先要明確兩個問題：課程體系的目標是什么？要達到什么功能要求？教師培訓課程體系作為鄉村教師培訓的重要載體，其構建與實施，實質上是圍繞著培訓什么樣的教師、如何培訓教師而展開的，它所呈現的是達到教師培訓目標要求的教學科目及任務、內容和活動方式的總體規劃，直接規約了培訓機構教師培訓活動的指向。因此，培訓課程體系的構建應以教師培訓目標為基本依據和最終目的，并將其作為設計總綱貫穿于培訓課程結構目標和各具體課程分目標之中。“核心主題”課程體系建設堅持為教師核心素養培育服務的價值取向，決定了建設過程必須堅持工具理性與價值理性的有機整合，以確保基于職業理想，協調社會需求的外在價值、學科知識的認知實踐價值和教師身心發展的本體價值三者關系的建設方向不動搖[8]，打破學科本位及以單一學科為中心構建培訓課程體系的模式，建立教育情懷、學科綜合能力、課程領導能力、創新實踐能力和文化生活經驗有機整合的培訓課程體系建設模式成為必然選擇。

也就是說，基于新課程改革培育“自我人格實現”的“全人”要求，“核心素養”培育不僅是教師面對學生的責任，也是培訓者面對參訓教師的責任。當教師的“核心素養”培育成為鄉村教師培訓的目標任務時，結合鄉村教師實際，建設立足前沿、注重參與、系統穩定、動態調整的培訓課程，幫助參訓教師形成“質疑—釋疑—尋法—設計—實踐—反思—優化”的問題解決習慣，并助推自己教書育人核心素養形成，就是“核心主題”課程體系的立足點。

（二）結構系統：“核心主題”課程體系的銜接點

課程結構是培訓目標轉化為培訓成果的紐帶，在課程體系的建設中發揮著承上啟下的重要作用。鄉村教師培訓的“核心主題”課程，因對象和功能的原因，其最大的特點是圍繞“核心主題”整合資源形成合力，讓參訓教師在理論與經驗的觸碰過程中，獲得能夠融會貫通運用解決問題的科學方法與技術，創造性解決教育教學問題。在逐個擊破問題的過程當中，最大限度地發揮課程體系的整體功能，實現課程體系目標。協調好整體與局部的關系，是實現“核心主題”課程結構系統化的主要線索。

1.從整體結構布局“核心主題”課程體系“路線圖”

“核心主題”課程體系從整體上由課程模塊、課程主題、課程專題、課程單元四個部分構成，讓整個課程體系在系統、宏觀、中觀、微觀四個層面形成統領與被統領的關系，也構成一條由表及里、層層展開的問題解決“路線圖”。即在學科問題解決、技術方法改進、師德修養提高、文化經驗補齊四個模塊課程的統領下，針對鄉村教師教育教學中面臨的根本性問題提煉出“核心主題”，圍繞每個“核心主題”建設開發一個主題課程，每個課程主題按照問題解決的一般邏輯分別統領設置數個專題課程為解決問題服務，每個專題又分別依據特定任務，聚合各種知識、技術、經驗等，形成一個個單元課程，各個擊破現實問題。這個包含系統、宏觀、中觀、微觀四個層面“路線圖”就是課程“核心主題”課程建構的圖紙，不僅利于課程設計者全面把握課程，也利于培訓講師團隊準確定位自己承擔的課程。

2.在系統層面設立“核心主題”課程體系的“支柱”

課程模塊屬于“核心主題”課程的系統層次，是定向性的結構，也就是為什么建設課程進行的思考。模塊課程首要關注的問題是提供什么才能服務鄉村教師“核心素養”的持續培育？即要關注“核心主題”課程體系的功能問題。考慮到鄉村教師專業發展的問題解決，需要夯實改變自己的基礎，即學科教學知識；需要具備改變的條件，即運用學科教學知識解決問題的思維方法和技術；需要豐潤改變的動力，即敬業愛崗、關愛學生、終身學習的品行；需要不斷補充與時俱進的社會文化生活經驗等客觀事實，從學科問題解決、技術與方法改進、師德修養提高、文化與經驗短板補充四個維度入手建構系統結構，模塊與模塊之間形成了相互關聯的“基礎—條件—動力—補充”遞推邏輯，互為支撐，構成了“核心主題”課程的四大支柱，明確了“核心主題”課程的四大功能，能夠保障課程體系建設不偏向。

3.在宏觀層面搭建“核心主題”課程體系的“框架”

課程主題屬于“核心主題”課程體系的宏觀層次，是定位性結構，也就是對在什么范圍內解決問題進行定位。確定課程主題，不僅要考慮系統層面的課程功能，更要考慮在哪個具體的問題領域來凸顯課程功能，即在什么范圍之內提供針對性課程，幫助鄉村教師解決問題。鑒于鄉村教師專業發展面臨問題的多面性、錯層次性、復雜性等客觀現實，課程主題應依據具體的培訓項目對象與要求面臨的問題而進行定位。一旦主題得到確定，問題解決的領域便被框定，那么，針對根本性問題，怎么樣在“基礎—條件—動力—補充”支柱體系之內，整合各模塊知識類、技能類、體驗類的課程資源形成主題課程資源，就成為課程建構的重要工作。一系列經過論證確定的課程主題，構成鄉村教師眾多問題領域內的課程主題網絡，可獨立運行也可聯合運行，便形成了支撐“核心主題”課程體系的支撐“框架”，確保課程體系建設有序與合理。

4.在中觀層面設計“核心主題”課程體系的“功能區”

課程專題屬于“核心主題”課程的中觀層次，是定量性的結構，也就是到底用多少內容來解決問題。每個主題領域內，到底要解決哪些具體問題才能夠達到主題問題解決目標？需要設置多少專題課程？每個專題可分為多少單元？均需要進行一一細化。基于鄉村教師參加培訓工學矛盾突出的客觀事實，課程專題可按照“問題與分析——原理與方法——實踐與案例——規律與技術”問題解決邏輯進行細化，并依據培訓需求靈活安排，相當于通過專題的形式，把“核心主題”課程要達到什么目的，實現什么功能進行了明確，以“功能區”的方式，細化了支撐“核心主題”課程體系的表現形式。

5.在微觀層面明確“核心主題”課程體系的“材料設備”

課程單元屬于“核心主題”課程的微觀層次，是具體化的結構，也就是支撐問題解決的具體內容部分。“核心主題”課程的功能都是通過單元課程的具體內容與呈現方式的結合得以實現的。單元課程基于成人學習碎片化的特征，圍繞“核心主題”下的專題布局，通過“問題切入—理論釋疑—方法支撐—案例支持—規律引領”的邏輯導向，把有利于解決問題的碎片化知識、方法、技術、經驗進行系統化的整合安排，形成集邏輯性、實踐性、典型性于一身的資源鏈，通過一個個單元課程的實施，達成系統解決問題的課程實施目標。從這個角度看，單元課程以“功能區”的方式，支撐了“核心主題”課程體系得以具體化、可視化。

（三）內容融合：“核心主題”課程體系的著力點

培訓課程內容作為實現課程目標的載體，構建是否科學、合理，在相當大的程度上取決于課程內容的選擇。鄉村教師培訓的“核心主題”課程體系不是一種只有形式而無內容的外殼，它是培訓者所組織、參訓教師所體驗的經驗的綜合。它既來源于培訓者在培訓活動中提供的資料、傳授的信息、呈現的方式、營造的學習氛圍，也來源于參訓教師在培訓活動過程中的交流、反饋、行動等積極向上的狀態，還來源于師生互動、生生互動過程中的生成性的體驗情境、正式和非正式的交往環境[9]。“核心主題”課程作為面向成人的學習經驗，在內容上遠遠超過了以書本理論為中心的學科課程范疇，課程內容的重組、精選與凝練是課程體系建設中一個針對性很強的融合過程，它不是對知識方法的機械拼湊，而是以樹立科學的教育理念為先導，以支持鄉村教師持續學習為目的，以改進鄉村學校工作狀態為目標，以研究教育教學實踐問題為導向，以選擇多樣化知識為載體，針對核心問題進行有機組合和全新創造的綜合性課程，內容的廣度和深度上，都應該在保持相對穩定性的基礎上，體現豐潤性、先進性。

1.以知識性內容為根基，確保“核心主題”課程的穩定性。雖然科學技術突飛猛進地發展，新技術日新月異，但相對來說，關于基礎知識、基本原理和基本理論的發展變化是有限的。教師培訓作為一種針對成人的教育活動，從指導和規范教育教學行為，提升適應教育發展對個人知識更新和深化的需要出發，圍繞“核心主題”精選關于學科、學習、教育教學等領域的知識、技術、方法為鄉村教師核心素養培育的必備知識和基本技能，作為相對穩定的主干課程指導鄉村教師學習，有利于夯實鄉村教師的教育教學根基，也發揮著課程內容融合的“主心骨”作用，讓各種體驗性、經驗性的內容圍繞主心骨取舍，有利于遠離課程的本末倒置現象。

2.以體驗性內容為主干，確保“核心主題”課程的豐潤性。任何好的培訓課程都是內容和形式的統一。“核心主題”課程的構成要素與呈現步驟交替運行，共同成為參訓教師學習內容的典型特征，意味著體驗性課程將成為課程的主干。把服務于“核心問題”解決的知識、原理、方法、技術、經驗，遵循學科與學科教學特點設計為一個個情境任務讓參訓教師參與、實踐、交流、反思，在這個過程中生成特定情境下的問題解決方法。這些獨特的方法，是師生互動、生生互動中把理論知識與個人經驗觸碰后的經驗總和，本身就是現場不可多得的課程內容，自動升級為培訓課程的組成部分，成為“核心主題”課程不斷得以完善、豐潤的實踐性內容。體驗性的內容減少了培訓課程的傳習性色彩，以運用方法論知識和創造性活動經驗解決現實問題為主線，將培訓者的科研成果向課程資源轉化，引領參訓教師訓以致用、實踐反思，激活教育智慧，形成解決實際問題的能力，并通過主題發言、成果展示等方式，助推參訓教師成為課程內容的建構者，主動獲得“質疑—釋疑—尋法—設計—經歷—反思—優化”的問題解決習慣，實現培育教師核心素養形成的培訓課程目標。

3.以前沿性內容為枝葉，確保“核心主題”課程的先進性。現代社會知識更新的周期越來越短的特征，為教師培訓課程內容注入新鮮血液、跟上時代步伐創造了便利條件。教師培訓的“核心主題”課程內容，擔負著將人類創造積累的科學認識轉化為參訓教師知識體系和改進自己教育教學行為的重任，必須隨時關注教育教學的實踐前沿、理論前沿、政策前沿，更新調整內容確保課程的先進性。一方面要依據教育改革發展的新要求，即時審視當下教育教學問題，按照“去偽存真、去粗取精、去舊存新”的原則精煉培訓內容，刪減與主干課程不合時宜的內容；另一方面，及時吸收能夠服務于鄉村教育的現代科技，以及教育教學研究的最新成果和反映學科發展、教育發展的前沿動態，增加富有現時性、前瞻性的內容服務教育教學問題解決，使課程呈現出生機、活力與吸引力，增強“訓以致用、用以致訓”相輔相成。

四、遵循課程的原理與邏輯：鄉村教師培訓“核心主題”課程體系建設的技術路徑

如果說，四級課程結構構成了鄉村教師培訓的“核心主題”課程體系這棟房子的話，那么，課程模塊是柱子，課程主題是框架，課程專題是功能房間，課程單元就是設施設備及擺放。課程體系的建構過程跟建造房子的過程有相像之處，復雜的系統工程，遵循基本原理和內在邏輯是根本的技術路徑。

（一）遵循基本原理，設計“核心主題”課程體系建設的一般程序

鄉村教師培訓的“核心主題”課程體系建設，是一項為了達到培訓目標而對培訓內容、方式、媒介、資源等一系列重要因素進行創造和改進的復雜工作，是無數個單一“核心主題”課程在邏輯體系內的集合過程，也是一項十分復雜的系統工程。基于實踐中對鄉村教師培訓的特殊性和復雜性認識，以及對國內外專業師資培訓及課程建設的成功范例的參考可以發現，鄉村教師培訓的“核心主題”課程體系建設工作有五個原理可以遵循：一是找準培訓課程切入點（為什么），二是把握培訓課程內涵（是什么），三是注重培訓課程評估（怎么樣），四是加強訓后跟蹤（改變了什么），五是強化課程建設研究（如何改進）。

五條基本原理從教師培訓的目的、理念、成效方面對“核心主題”課程體系建設進行了規范，依據基本原理的指導,可以設計出課程體系建設的“四定”程序,即：定方向，明確所建設的課程體系為誰服務、服務什么；定目標，明確所建設的課程體系是什么樣的；定任務，明確要建設的課程體系由什么要件組成，誰來負責要件的建設；定路徑，明確所要建設的課程體系建設的基本方法和時間分布（參見圖2）。

“四定”程序不僅明確了“核心主題”課程體系建設的階段性特點，而且明確了培訓項目負責人、課程負責人、課程團隊成員在各個階段的具體職責，便于充分發揮各責任主體的主動性、創造性，確保課程建設質量。

（二）遵循一般程序，抓住“核心主題”課程體系建設的關鍵節點

鄉村教師培訓“核心主題”課程體系建設是涉及培訓機構，鄉村學校的教學、科研、課程安排、師資建設，以及體制對接等方方面面的系統工作。雖然“四定”程序已經細化了課程體系建設的過程及要求，但是，抓好“為什么、干什么、是什么”三個問題導向下的關鍵節點工作，是課程體系建設質量的保障。為什么——即明晰鄉村教師“核心主題”課程體系建設的目的。可概括為五個方面：關注教師人格品質、夯實教師學科能力、提升教師文化素養、激活教師教育情懷、助推教師特色發展。干什么——即確定面向鄉村教師培訓的“核心主題”課程體系建設的事宜。一般而言,包括確立課程目標、商定課程結構、優選教學內容、精選培訓方式、研討教材建設和確定評估機制，這也是“核心主題”課程體系建設研究重點。是什么——即課程評估面向鄉村教師“核心主題”課程體系建設的質量。運用既定的評估指標體系，從具體課程、授課引領、研修任務、參訓教師的獲得感四個測評點入手，通過對培訓利益相關方的測評，對課程體系建設質量進行全面系統的評估與改進。

圖2 鄉村教師培訓“核心主題”課程體系建設的一般程序

（三）遵循關鍵節點，抓牢“核心主題”課程體系建設的邏輯結構

好的培訓課程都是多條邏輯交互運行的結果。“核心主題”課程體系建設工程雖然復雜，但是，只要抓牢在課程體系中的各條邏輯，課程體系建設便能夠成為高屋建瓴與細枝末節融合的創造性工作。一是要抓住結構上從系統到宏觀，再到中觀、微觀的層次邏輯，便抓住了“核心主題”課程體系由表及里、由淺入深框架，獲得課程體系建構的“圖紙”，建設課程體系便減少了盲目性。二是要抓住課程功能方面以“基礎—條件—動力—補充”主線的邏輯，在理解構成“核心主題”課程體系的模塊設置的意義和價值基礎上，從系統層面明確課程模塊在課程體系中的的“支柱”作用，課程體系建設便能夠減少隨意性風險。三是要抓住培訓項目立項“要求—需求—問題—事實”工作邏輯，便于抓準“核心素養”培育的“核心問題”，提煉出“核心主題”進行課程資源聚焦，并把各獨立的“核心主題”領域內的課程圍繞“核心素養”培育進行排列組合，從宏觀層面理解由此形成的“核心主題”課程體系的網絡化框架意圖，能夠確保課程體系建設不偏移預設目標。四是要抓住“核心主題”課程在內容層面“問題導向”“原理釋疑”“方法支持”“經驗支撐”“規律引領”的呈現邏輯，從中觀層面理解專題課程的“功能區”價值，確保課程體系建設能夠深入和細化。五是要抓住“核心主題”課程的主題、目標、內容、形式、邏輯靜態五要素與“五星教學法”的聚焦問題、激活舊知、論證新知、運用轉化、融會貫通的動態五步驟交替運行的課程整合邏輯，從微觀上理解單元課程的“材料設備”功能以及具體化表現，確保“核心主題”課程體系建構能夠落地生根。▲