MOOC與翻轉課堂融合應用的個案研究

凌華 路國平

摘 要：MOOC與翻轉課堂自引入中國以來，得到了教育界的廣泛關注，兩種教學模式各有優劣，將兩者融合是否可以產生“1 + 1 > 2”的效果是一個值得探索的議題。本文以此為出發點，將MOOC與翻轉課堂融合應用于《高級財務會計》課程，通過對教學實踐的效果及存在問題分析，以期在信息技術飛速發展的時代對如何更好地“教”與“學”提供一定的借鑒。

關鍵詞：MOOC;翻轉課堂;教學模式;教學改革

一、引言

隨著信息技術的快速發展，對傳統的教學模式提出了挑戰――“推力”與“拉力”這兩股力量的結合所產生的巨大沖擊與挑戰。學生與教師正從心理和現實兩個層面被推出學校。從心理的角度出發，學生對于被動地坐在一邊聽講這種方式越來越感覺無趣;而對教師來說，只有一件事比無聊更糟糕，那就是“不得不無聊地教”。與學校內部“推力”相反的，是來自學校外部的互聯網“拉力”。信息技術的發展讓學生可以無時無刻從網上獲取所需知識，課堂上“低頭族”的日益增多也導致教師的教學壓力不斷增長。為了讓學生能夠變被動學習為主動學習，積極參與到課堂中，教師有必要充分借助互聯網技術，圍繞信息的選擇、組織精心設計教學內容，這也使得MOOC與翻轉課堂這兩種教學新模式得以產生及發展。

二、MOOC與翻轉課堂的發展及優缺點

MOOC（Massive Open Online Course，即“大規模在線開放課程”）一詞由Dave Cormier與Bryan Alexander兩位學者于2008年提出的，也被譯為“慕課”。從要素構成看，教師、學習者、主題、學習材料和情境這五個要素共同構成了MOOC。世界各地的學習者與教師可以通過MOOC這一以主題或問題的討論與交流為基礎模式緊密地聯系在一起。對教師而言，MOOC模式可以將學習者帶入知名大學的學習殿堂，切身感受大學的教學風格，將不同的方法論進行對比分析;同時也可以換一個角度――作為一名學生，在體驗遠程學習的同時可以與其他人進行學術討論，以此來獲得同伴的評價，這樣能夠將現有的教學方法論拓展相關的新視野與新知識，并從一個新的角度反思自己的教育活動。盡管MOOC有諸多優勢，但在實際應用中還存在顯著的弊端，如學生的個性化學習很難達到預期，教師與學生之間的課堂互動難以開展，學生的學習效果難以得到合理的評價，學習結果缺乏認證，長此以往，這樣的課程教學容易引發質量危機，也將會降低MOOC本身的效果。且這種單一的網絡學習方式也難以讓學生達到深度學習的狀態。

與MOOC相比，“翻轉課堂”起源更早，該設想于1996年秋由美國邁阿密大學的Maureen J.Lage和Glenn J. Platt提出并在大學進行實驗。此后在2000年4月，Wesley J. Baker建構出“翻轉課堂模型”。2004年，Salman Khan為方便遠程學習輔導，將教學內容制成小視頻在網上供人反復觀看的做法受到網絡熱捧。同年，兩位美國高中化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams嘗試顛倒傳統教學模式，科學合理的使用了視頻錄制軟件，讓他們的學生在家就可以根據他們所錄制的教學視頻等方式提前自主學習，之后在課堂上，學生們可以進一步吸收消化提前學習的知識，這樣自主學習的方式能夠大幅度提高學生的學習效率。此后他們還提出了“翻轉學習”，將翻轉課堂教學和研究進行不斷發展與完善。隨著信息化的發展，關于該方面的研究越來越受到國內外理論界與實務界的一致關注。從理論研究來看，依據“中國知網”的官方數據統計，2012年時有關“翻轉課堂”的論文僅有4篇，而截至目前則數以千計;從實踐應用角度，近幾年來國內有近千所學校進行了翻轉課堂的爆發式實驗。現有的研究認為翻轉課堂在諸如創造靈活多樣的學習環境，引導學生積極參與等方面得到了廣泛認同，但對于是否顯著提高學業成績和學習興趣將MOOC作為一種教學手段融合于翻轉課堂中，創建由淺層學習轉向深度學習的情境與關系空間，以此提高課堂教學質量。

三、MOOC與翻轉課堂融合應用的教學實踐

為了檢驗MOOC與翻轉課堂融合后的教學效果，且考慮到課程本身的特性，本文選擇2017級IAEP班的《高級財務會計》課程作為研究對象。一方面，考慮到研究對象為大學二年級學生，已經具備了前期的基本知識儲備，在學習上較為自主，也能夠接受新穎的教學模式，在實踐上具備可操作性。另一方面，由于高級財務會計課程理論性強、內容及難點多、課時少等特點，且目前對其采用新型教學模式的實踐應用相對較少，因此，選擇其進行研究對于提高財務會計類課程的教學質量具有重要的現實意義。

1.課前的知識準備

從教學方面看，在課前由主講教師做好MOOC課程設計與資源開發。具體來看，對于《高級財務會計》課程，設置一名教學名師作為主講教師，并配備了兩位青年教師（助教，常年從事一線教學）組建教學團隊，通過集體討論的方式擬定授課教案的基本框架，隨后由團隊成員分單元按框架擬定授課文本。此后，由主講教師根據講稿錄制了80多段講解微視頻，每個微視頻的時間均控制在10分鐘左右且形式多樣，主要為主講教師針對重點知識的個人講解的視頻講座模式，也包括三位教師之間的互動交流（教師對知識點的把握較為清楚）。視頻講解的內容設計重點包括：所得稅、外幣折算、企業合并、合并財務報表、租賃、非貨幣性資產交換、債務重組、股份支付等特殊交易的理解和方法應用，且每段視頻至少涵蓋了主題挖掘、重點知識講解及問題思考等三部分。最后，將微視頻按順序命名并上傳至網絡平臺，供學生觀看學習。在設計MOOC課程時，考慮到對學生課前學習的監督，教學團隊也設計了以下情境，如對于首次觀看的學生不可人為拖動進度條，且需要隨時回答可能出現的彈窗中提出的問題以進行下一步學習，從而有效幫助學生對所學知識進行鞏固，促進學生自主學習的積極性。另外，對于學習進度相對落后的學生，會由管理員（青年教師）通過后臺了解情況后及時與其聯系，并幫助其解決學習中出現的困難。

2.課堂的知識內化

通過對MOOC課程的精心設計及師生間的良好互動，讓學生得以在課前進行知識的內化，為課堂教學奠定堅實的基礎。而課堂上采取的翻轉課堂教學模式則將課堂上有限的時間充分運用起來，組織相關的課堂學習活動，以此來提高學習效率，使得學生知識內化效益最大化。建構主義者認為，學習者在一定的情境之下通過人與人之間的協作活動實現意義建構的過程就是獲得知識的過程。因此，在實踐教學中，教師還應在構建的特殊情境下充分鼓勵學生自主學習能力，加強互助協作，充分激發學生的學習興趣。

在《高級財務會計》的課堂教學中，將全班40名學生分為8個小組，由助教將課前學習中學生問題較多的內容加以匯總并與主講教師溝通，由主講教師針對相關內容設置討論主題并將其上傳至平臺，讓各組學生做好準備;此后，主講教師在課堂上組織學生進行課堂討論與案例分析展示，各組學生依序上臺講解，之后各小組進行相互評價。相應的，我們就各組學生的討論展示設立了獎勵機制，以10分作為基礎分，另設5分的獎勵分（bonus），每次討論課的分數將由這兩部分分數組成“10+5”模式。如果在幾次討論活動之后可以連續獲得3次獎勵分的學生將會得到額外獎勵的5分，而這5分也將會計入總評分中。通過這樣的獎勵機制，學生對案件分析的參與程度將會有所提升，自主學習能力與協作學習能力都將得到充分發展，師生之間的互動增多，促進了教學效果的顯著提升。這種教學模式在課堂上讓教師的角色由知識的傳授者變為學生學習的指導者，學生則可以按照教師的安排提前準備好材料，課上可以盡快融入討論學習中，從而實現了“翻轉課堂”。當然，教學團隊為了保證教學過程的正常進行和取得良好的教學效果，也需要對教學過程中可能出現的問題提前做好準備，制定了相應的管控機制，并且對教學效果要及時做出評價，以期能夠對學生開展全面地考核工作。

3.課后的反思總結

盡管通過前述教學模式，讓學生的自主學習能力與團隊協作能力有所提升，但是課后的反思依然是不可避免的。對于教師而言，課后會結合學生的課前學習情況以及課堂表現情況考慮教學中存在的不足之處，并適時調整教學計劃，進一步完善教學模式;對于學生而言，課下會給予時間讓其思考課前學習存在的問題及課堂上的收獲，也會結合傳統的教學方式讓其通過作業練習對所學知識進行鞏固，并通過在MOOC平臺上設置的反饋機制，從多角度促進學生對知識的理解與建構。

四、結語

通過《高級財務會計》課程實踐將MOOC與翻轉課堂相融合的教學模式，在教學過程中融入了高新技術，很大程度上實現了學習的自動化，對提高教學效果、增強學生自主學習與協同學習的能力起到了積極作用。在新型教學模式下，MOOC與翻轉課堂這兩種學習方式相互依存與協調配合使得兩者可以優勢互補，受到了學生們的熱烈歡迎，這也使得教學效果最優化。然而也應當看到，MOOC與翻轉課堂相融合的混合教學的設計與管控需要教師提前做好諸多準備，這無疑大大提高了對教師的要求。此外，建立在客觀主義或行為主義世界觀基礎上的學習自動化無法培養生活在數字化時代的人所必須掌握的“批判性思維、創新、創業、解決問題、深度多媒體交流，特別是高效知識管理等方面的技能”。因此，在實際教學中運用新型教學模式的同時也應注重對學生創新及批判性思維等方面的培養。

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9.李艷華，朱燁.“后 MOOC 時代”實施 SPOC 翻轉課堂混合模式的設計――以《中級財務會計》課程為例.財會學習，2018（5）.（責任編輯：蘭卡）