職業(yè)核心能力導(dǎo)向下的高職人文社科類課程教學(xué)改革

孫峻

摘 要：職業(yè)核心能力是除專業(yè)知識(shí)能力之外適用于不同崗位的、可遷移的職業(yè)能力，它包括兩大類八個(gè)方面。職業(yè)核心能力的培養(yǎng)已成為現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。人文社科類課程的主要目標(biāo)是傳播知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值，它具有開放性、主觀性等特點(diǎn)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生人際交流、批判思維、創(chuàng)新革新、團(tuán)隊(duì)合作等職業(yè)核心能力有幫助。文章分析了高職院校職業(yè)核心能力培養(yǎng)不足的原因，提出職業(yè)核心能力培養(yǎng)的五個(gè)原則，即提高認(rèn)識(shí)、整體設(shè)計(jì)、能力導(dǎo)向、方法多樣、科學(xué)評(píng)價(jià)，并通過一些實(shí)例推介如何圍繞職業(yè)核心能力進(jìn)行人文社科類課程的教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：職業(yè)核心能力;人文社科類課程;高職院校;人才培養(yǎng)

一、問題的提出

人文社會(huì)科學(xué)是人文科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的總稱，有時(shí)也稱哲學(xué)社會(huì)科學(xué)，其研究對(duì)象包括人類的精神世界及其積淀的文化以及人類社會(huì)的種種現(xiàn)象[1]。人文社科類專業(yè)涉及哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、文藝學(xué)、社會(huì)學(xué)等，其包含的課程也相當(dāng)廣泛，從思想政治、語言文學(xué)到哲學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等。區(qū)別于自然科學(xué)的客觀性和真理性，人文社會(huì)科學(xué)具有開放性、主觀性等特點(diǎn)，因而這類課程的教學(xué)過程與考試評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)符合學(xué)科的特點(diǎn)。人文社科類課程的主要目標(biāo)是傳播知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值，同時(shí)還可以在培養(yǎng)學(xué)生分析、解決問題所需的創(chuàng)新和發(fā)散思維能力等方面發(fā)揮重要作用。

然而，近年來高職院校圍繞能力為本位進(jìn)行課程改革，加上社會(huì)對(duì)人才實(shí)用技能的要求，不少高職院校出現(xiàn)了“重技能、輕素養(yǎng)”的現(xiàn)象[2]（邢海燕 2016），一些人文社科類課程，如思想政治、語言、管理類等課程出現(xiàn)了課時(shí)被壓縮，甚至被邊緣化的現(xiàn)象。

此外，課程教學(xué)改革比較滯后，傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)以及死記硬背式考試仍占有很大市場，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)習(xí)效果不佳，導(dǎo)致學(xué)生普遍忽視這類課程。為了應(yīng)對(duì)老師檢查和考核，學(xué)生中作業(yè)抄襲、考試作弊、學(xué)期論文買賣等不誠信現(xiàn)象屢見不鮮，又屢禁不止，造成了“教師厭教、學(xué)生厭學(xué)”的不良循環(huán)。在一定程度上，高職院校人文社科類課程教學(xué)處于一種低迷、低效的狀態(tài)。

針對(duì)這種情況，筆者從職業(yè)核心能力培養(yǎng)的角度探討了人文社科類課程教學(xué)改革的原則和思路，并結(jié)合有關(guān)實(shí)例，推進(jìn)人文社科類課程的改革。

二、職業(yè)核心能力的概念

職業(yè)核心能力是人們?cè)诠ぷ骱蜕钪谐龑I(yè)崗位知識(shí)與技能之外的取得職業(yè)生涯成功所必備的基本能力[3]（曹洋等 2014）。它是一種可以遷移的、在各個(gè)職業(yè)崗位上都不可缺少的基本能力。1998年，我國勞動(dòng)和社會(huì)保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中把“職業(yè)核心能力”歸納為“職業(yè)方法能力”和“職業(yè)社會(huì)能力”兩大類共8個(gè)方面，其中職業(yè)方法能力包括“自我學(xué)習(xí)”“信息處理”“數(shù)字應(yīng)用”，職業(yè)社會(huì)能力包括“與人交流”“與人合作”“解決問題”“革新創(chuàng)新”“外語應(yīng)用”。

相對(duì)于在某一職業(yè)領(lǐng)域外露出來的特定能力，職業(yè)核心能力隱含于深層，它是形成和應(yīng)用職業(yè)特定能力的條件和基礎(chǔ)[4]。職業(yè)核心能力是幫助人們?cè)诼殬I(yè)生涯中適應(yīng)各種不同崗位、伴隨人們一生的可持續(xù)發(fā)展能力。在德國、美國、新加坡、澳大利亞等先進(jìn)國家，雖然職業(yè)核心能力有不同的稱謂，但它的培養(yǎng)已被提到了重要位置，并成為職業(yè)教育發(fā)展的趨勢。

三、目前我國職業(yè)核心能力培養(yǎng)存在的問題與原因分析

曹洋等人在2014年對(duì)270家用人單位和32所職業(yè)院校進(jìn)行了一項(xiàng)調(diào)查，對(duì)比分析了高職院校重點(diǎn)培養(yǎng)的學(xué)生能力與用人單位期待的能力之間的吻合度。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高職院校在能力培養(yǎng)上做得比較好的依次是專業(yè)技能、與人交往、與人合作、邏輯思維等，而用人單位所需求的能力按重要性排序分別是解決問題、信息處理分析、創(chuàng)新能力、團(tuán)隊(duì)合作、與人交流、專業(yè)技能等[3]（曹洋等 2014）。可以看出，用人單位更看重學(xué)生解決實(shí)際問題的能力，而對(duì)專業(yè)技能的要求反而排在最后，這說明高職院校著重培養(yǎng)的能力與社會(huì)所期待的人才能力之間存在比較大的錯(cuò)位。造成這種現(xiàn)象的主要原因有以下幾個(gè)方面。

（一）對(duì)職業(yè)核心能力認(rèn)識(shí)不夠

隨著《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（ 教高[2006]16號(hào)）的發(fā)布，能力為本位的職業(yè)教育課程教學(xué)改革如火如荼。與此同時(shí)，招生的壓力和以就業(yè)為導(dǎo)向的政策，使得不少高職院校在人才培養(yǎng)中存在一種傾向，即片面追求職業(yè)技能提升，而忽視了學(xué)生的全面素質(zhì)發(fā)展。事實(shí)上，這是職業(yè)教育發(fā)展中的短視癥和對(duì)職業(yè)技能和職業(yè)核心能力的錯(cuò)誤理解。職業(yè)核心能力是當(dāng)今許多用人單位選擇人才以及企業(yè)培訓(xùn)人才的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)，因?yàn)樗鼈兪锹殬I(yè)生涯中除崗位專業(yè)技能之外的基本能力，是一種“軟實(shí)力”，可以幫助學(xué)生更好、更快地適應(yīng)各種環(huán)境和崗位變化，使學(xué)生通過自我更新、自我完善而得到不斷提升。對(duì)職業(yè)核心能力培養(yǎng)的重要性認(rèn)識(shí)不足，勢必帶來學(xué)生在就業(yè)競爭中優(yōu)勢不明顯，發(fā)展后勁不足。

（二）人文社科類課程課時(shí)不足

前面談到，由于人文社科類課程的開放性、主觀性特點(diǎn)，老師可以通過一定的方法，在傳播知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度和價(jià)值的過程中使學(xué)生的職業(yè)核心能力得到培養(yǎng)和鍛煉，例如人與人之間的語言交際、團(tuán)隊(duì)合作、分析問題、解決問題能力，以及源于人文學(xué)科開放性特點(diǎn)的創(chuàng)新思維、發(fā)散思維能力等。因此，成功而有效的人文社科類課程教學(xué)能夠幫助學(xué)生在工作中適應(yīng)復(fù)雜多變的工作環(huán)境，以及根據(jù)實(shí)際情況尋找解決問題的辦法。張欣、邢海燕（2019）在改革高職公共基礎(chǔ)課教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力方面已做出了一些嘗試[5]。

然而隨著能力為本位的教學(xué)改革的深入，不少高職院校把重點(diǎn)放在對(duì)學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)上。為了增加專業(yè)課的理論教學(xué)和實(shí)踐時(shí)數(shù)，不得不對(duì)公共基礎(chǔ)課的課時(shí)進(jìn)行削減，包括英語、語文、思想政治等在內(nèi)的、旨在培養(yǎng)學(xué)生人文素養(yǎng)、道德品德、思維能力的課程被邊緣化了，職業(yè)核心能力的培養(yǎng)受到了影響。

（三）課程教學(xué)改革滯后，方法呆板

人文社科類課程與理工類課程不同，很多內(nèi)容是書本上的抽象知識(shí)，基本沒有針對(duì)操作性、技術(shù)性的要求。因此課堂教學(xué)上常常采取灌輸式或說教式，以PPT提綱的方式羅列主要內(nèi)容，由教師進(jìn)行系統(tǒng)的知識(shí)講解和傳授。學(xué)生被動(dòng)接受各種內(nèi)容，記錄要點(diǎn)并加以記憶。多數(shù)課程以大課形式進(jìn)行，即使教師試圖開展一些互動(dòng)活動(dòng)，也只能蜻蜓點(diǎn)水式地提問一些表面性問題。

在內(nèi)容上，由于追求課程結(jié)構(gòu)的完整性和系統(tǒng)性，學(xué)生在有限的時(shí)間里學(xué)到的是一個(gè)知識(shí)框架，而在思維能力、表達(dá)能力、合作能力等方面的訓(xùn)練很少。

在這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生極易形成惰性，他們無需深入思考和發(fā)表各種觀點(diǎn)，上課看手機(jī)或做其他事的現(xiàn)象比較普遍。總之，它極大地妨礙了職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，削弱了人文社科類課程對(duì)于學(xué)生成長和發(fā)展的重要作用。

（四）課程評(píng)價(jià)方式不能適應(yīng)學(xué)科要求

美國教育家布盧姆等人早在20世紀(jì)50年代就將學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)分為認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三大部分，其中在認(rèn)知方面的目標(biāo)又分為識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次。由此可見，識(shí)記處在教學(xué)目標(biāo)的最低層次，知識(shí)記憶在能力培養(yǎng)中起的是基礎(chǔ)作用，而不是課程教學(xué)的終極目標(biāo)或唯一目標(biāo)。

然而，在我國高職院校人文社科類課程教學(xué)中，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式如閉卷筆試仍是最普遍的，死記硬背內(nèi)容占了相當(dāng)大的比重。如在近現(xiàn)代史考試中，常常出現(xiàn)“XX戰(zhàn)爭發(fā)生于什么時(shí)間？戰(zhàn)爭分為哪幾個(gè)階段？有什么歷史意義？……”等題目。學(xué)生除了死記硬背一些條條框框和時(shí)間、地點(diǎn)外，沒有多少能力提升。而在美國學(xué)校，除一些必要的常識(shí)性日期和事件（如美國獨(dú)立日等）必須記住外，其他的事實(shí)性知識(shí)通常不作為教學(xué)和考查的重點(diǎn)，而是騰出時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行分析、思維、表達(dá)等關(guān)鍵能力的訓(xùn)練。他們的觀點(diǎn)是，教師沒有必要也不可能讓每個(gè)學(xué)生都像百科全書一樣掌握所有事實(shí)，否則是對(duì)學(xué)生寶貴時(shí)間和精力的浪費(fèi)。

四、人文社科類課程教學(xué)改革的原則

（一）提高認(rèn)識(shí)

首先應(yīng)當(dāng)清晰地認(rèn)識(shí)到，職業(yè)核心能力的高低不僅影響著學(xué)生的就業(yè)、成長和長遠(yuǎn)發(fā)展，而且關(guān)系到整個(gè)職業(yè)教育體系的人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會(huì)進(jìn)步。人文社科類課程的特點(diǎn)是開放性和主觀性，它不像理工類課程一樣每個(gè)問題都有標(biāo)準(zhǔn)答案，很多情況下是開放性答案。也正因?yàn)檫@點(diǎn)，可以充分利用人文社科類課程對(duì)學(xué)生進(jìn)行批判思維、發(fā)散思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。必須走出“人文學(xué)科無用”的誤區(qū)，不能簡單地以“實(shí)用”為標(biāo)尺對(duì)該類課程進(jìn)行取舍[6]，或者像理工類專業(yè)技能一樣通過“學(xué)以致用”的方式加以考評(píng)。對(duì)于人文社科類課程，必須保證它們?cè)诼殬I(yè)教育中的地位，保證其一定的課時(shí)，充分發(fā)揮人文社科類課程在培養(yǎng)學(xué)生人際溝通、批判思維、團(tuán)隊(duì)合作、問題處理、語言應(yīng)用等能力方面的作用。

（二）整體設(shè)計(jì)

高職學(xué)生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)需要樹立整體性思想。在肯定了人文社科類課程對(duì)職業(yè)核心能力發(fā)展的作用基礎(chǔ)上，應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程的特點(diǎn)，結(jié)合職業(yè)核心能力的要求進(jìn)行課程內(nèi)容的取舍，制定課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)計(jì)劃。整體性課程設(shè)計(jì)要求教師全面考慮學(xué)生情況，確保課程教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)清晰、實(shí)施路徑暢通、評(píng)價(jià)方式可行。它對(duì)教師能力提出了更高要求，需要教師對(duì)所教課程在職業(yè)教育人才培養(yǎng)中的地位有整體把握，并在教學(xué)過程中創(chuàng)造機(jī)會(huì)進(jìn)行職業(yè)核心能力的培養(yǎng)，而不僅僅是知識(shí)和技能的傳授。

曹媛（2019）提出職業(yè)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要與學(xué)科教學(xué)、課程教學(xué)有效融合，通過系統(tǒng)化的培育，為學(xué)生創(chuàng)新能力、工匠精神、終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展打下基礎(chǔ)[7]。這種“融入式”模式與整體性課程設(shè)計(jì)的要求是不謀而合的。

（三）能力導(dǎo)向

人文社科類課程涉及范圍廣，包括思想政治、語言文學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等多個(gè)學(xué)科，其教學(xué)改革應(yīng)以職業(yè)核心能力為導(dǎo)向。根據(jù)布盧姆關(guān)于認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)的層次分類，老師要確定每一章節(jié)甚至每一課時(shí)所要達(dá)到的具體教學(xué)目標(biāo)。其中識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六個(gè)層次不一定在每次課中都有體現(xiàn)，但至少會(huì)涉及其中兩個(gè)以上目標(biāo)層次。教學(xué)目標(biāo)一定要與相應(yīng)的職業(yè)核心能力聯(lián)系起來，并以此選擇教學(xué)內(nèi)容和開展教學(xué)活動(dòng)，避免內(nèi)容上的“大而全”以及“滿堂灌”現(xiàn)象，有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)核心能力。

（四）方法多樣

在人文社科類課程教學(xué)中，單一的“注入式”或“灌輸式”教學(xué)不可能廣泛調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，不利于學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)[8]。為了有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)核心能力，需要采取科學(xué)的方法。教師應(yīng)在認(rèn)知層次理論指導(dǎo)下設(shè)定教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的核心能力培養(yǎng)任務(wù)，并據(jù)此確定合適的實(shí)施路徑，即教學(xué)方法。

職業(yè)核心能力的培養(yǎng)方法是多種多樣的，其中案例法、辯論法、情景模擬法、調(diào)查實(shí)踐法、討論匯報(bào)法、項(xiàng)目教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)法等均可在人文社科類課程中得到應(yīng)用。有經(jīng)驗(yàn)的教師可以通過優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、加強(qiáng)課堂設(shè)計(jì)、組織有效活動(dòng)來調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性，讓學(xué)生在搜索資料、思考分析、提出方案、解決問題的過程中提升綜合素養(yǎng)和核心能力。

（五）科學(xué)評(píng)價(jià)

根據(jù)人文社科類課程開放性、主觀性的特點(diǎn)，課程的評(píng)價(jià)不能僅靠一、兩次的筆試，因?yàn)楣P試往往是學(xué)生考前突擊死記硬背，枯燥的數(shù)字和事實(shí)記憶常常讓學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，一些同學(xué)甚至借助抄襲、作弊等手段獲取較高的分?jǐn)?shù)。伍輝燕（2015）指出，在人文社科類課程的評(píng)價(jià)中要避免“科學(xué)化”傾向，注重人文社科的開放性特征[9]，即不能以定量或標(biāo)準(zhǔn)化的答案來衡量學(xué)生人文社科類課程的學(xué)習(xí)情況。

有鑒于此，在人文社科類課程評(píng)價(jià)中，應(yīng)當(dāng)將傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合。在平時(shí)的教學(xué)中，多采取活動(dòng)的方式安排學(xué)生任務(wù)，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。可以根據(jù)不同課程的特點(diǎn)，結(jié)合職業(yè)核心能力的要求確定評(píng)價(jià)項(xiàng)目和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以英語的角色扮演為例，除了評(píng)價(jià)學(xué)生語言內(nèi)容、語音語調(diào)外，還要從人際交往意識(shí)、舉止態(tài)度、隨機(jī)應(yīng)變等方面加以考評(píng)，有意識(shí)地促進(jìn)學(xué)生鍛煉相關(guān)能力。

五、加強(qiáng)人文社科類課程教學(xué)改革，培養(yǎng)職業(yè)核心能力

人文社科類課程的教學(xué)既是知識(shí)的傳授，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生情感、態(tài)度，提升學(xué)生思維能力、交際能力、合作能力等“軟實(shí)力”的途徑。正如張靜波所說，人文社科類課程具有重要的育人功能[10]。選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行人文社科課程的教學(xué)改革，可充分發(fā)揮人文社科類課程對(duì)學(xué)生職業(yè)核心能力培養(yǎng)的作用。

（一）辯論法

辯論法可以有效地培養(yǎng)學(xué)生思維能力和交流溝通能力，從而有利于在工作中表達(dá)觀點(diǎn)、說服他人。在思想政治類課程中講中國傳統(tǒng)文化的繼承時(shí)，可以讓學(xué)生就“中國人只能過自己的傳統(tǒng)節(jié)日，還是可以適當(dāng)?shù)剡^洋節(jié)日？”這一話題展開辯論。整個(gè)辯論從準(zhǔn)備到進(jìn)行，都需要學(xué)生自己查找有關(guān)資料，組織語言，并就對(duì)方觀點(diǎn)進(jìn)行反駁。既培養(yǎng)了語言能力，又培養(yǎng)了跨文化交際意識(shí)。在英語課上同樣可采取類似的方法進(jìn)行英語辯論。

（二）案例法

案例法是將實(shí)際生活中的案例作為素材用于教學(xué)，這是一種很好的聯(lián)系實(shí)際培養(yǎng)分析問題、解決問題能力的教學(xué)方式。例如，在市場營銷課程中，可以把星巴克的差異化營銷作為例子，讓學(xué)生分析差異化營銷究竟給星巴克帶來什么好處。這種案例教學(xué)提供了理論聯(lián)系實(shí)際的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)了營銷策略的應(yīng)用。

（三）情景模擬法

情景模擬法是將所學(xué)知識(shí)模擬運(yùn)用于實(shí)際場景的教學(xué)方法，是培養(yǎng)學(xué)生解決問題、人際交往等能力的直接有效的方法。以空乘英語課程為例，可以設(shè)置一個(gè)情景，即一位男乘客坐在安全門附近的座位，乘務(wù)員需要聯(lián)系該乘客，詢問他是否能在緊急情況下協(xié)助打開安全門，否則需要替他更換座位，但乘客喜歡這個(gè)座位的寬敞空間而不想換。此時(shí)乘務(wù)員如何用英語和乘客溝通便是一個(gè)考察學(xué)生綜合能力的情景。因?yàn)樗婕叭绾斡糜⒄Z打招呼、如何委婉地提出要求、如何針對(duì)乘客的回答做出判斷并提出滿意的解決方案等多種能力。

（四）調(diào)查實(shí)踐法

調(diào)查實(shí)踐是培養(yǎng)學(xué)生人際溝通能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、分析問題能力、解決問題能力的途徑。在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育課程中，可安排學(xué)生以小組形式開展一個(gè)關(guān)于大學(xué)生兼職及其對(duì)學(xué)習(xí)影響情況的調(diào)查。要求學(xué)生自行設(shè)計(jì)問卷、選擇調(diào)查人群展開調(diào)查，自行統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果，并寫出調(diào)查報(bào)告。為了增加活動(dòng)的趣味性，還可讓學(xué)生把調(diào)查中的精彩瞬間進(jìn)行視頻記錄，供大家觀摩。這樣做可培養(yǎng)學(xué)生分工合作、分析解決實(shí)際問題、創(chuàng)新思維等多方面能力。

（五）討論匯報(bào)法

討論匯報(bào)法是以小組的形式就某一話題展開討論，并由小組推薦一個(gè)人進(jìn)行匯報(bào)。其作用體現(xiàn)在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維、解決問題、人際合作等職業(yè)核心能力等方面。以城市管理類話題為例，組織學(xué)生開展關(guān)于錯(cuò)時(shí)上下班優(yōu)缺點(diǎn)的討論，并由小組安排人員進(jìn)行匯報(bào)。在文學(xué)類課上，可讓學(xué)生就唐朝詩人賈島的詩句“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”進(jìn)行討論，分析如果把其中的“敲”字換成“推”字是否更好。通過討論，學(xué)生不僅理解了“推敲”一詞的來歷，而且鍛煉了思維和鑒賞能力。討論法在外語類課程教學(xué)中也經(jīng)常使用。

（六）項(xiàng)目教學(xué)法

項(xiàng)目教學(xué)法是模擬實(shí)際工作中的項(xiàng)目，要求學(xué)生以員工的身份完成某一項(xiàng)目的全部過程。以酒店管理課程為例，可以將“婚宴安排”作為一個(gè)項(xiàng)目，要求學(xué)生以餐飲部經(jīng)理的身份為客人安排婚宴，完成從預(yù)訂、宴席布置、菜單開立、菜單修改、客人接待等方面的安排，并能就項(xiàng)目安排做出合理說明。

六、結(jié)語

總之，人文社科類課程教學(xué)改革方法多樣，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)各自課程的特點(diǎn)選擇應(yīng)用。即使有些課程無法在每堂課都開展參與性活動(dòng)，也應(yīng)當(dāng)根據(jù)課程特點(diǎn)每幾節(jié)課安排一次。在實(shí)際的課堂教學(xué)中，教師的講解時(shí)間不應(yīng)超過1/2，否則就是多余的，應(yīng)當(dāng)把時(shí)間留給學(xué)生進(jìn)行思考、分析或參與活動(dòng)。同時(shí)，對(duì)參與活動(dòng)的情況要進(jìn)行記載。由于增加了形成性評(píng)價(jià)，加強(qiáng)了活動(dòng)參與，減少了死記硬背，學(xué)生的積極性自然提高了，職業(yè)核心能力如自我學(xué)習(xí)、合作能力、解決問題、創(chuàng)新思維等能力都得到培養(yǎng)，考試作弊、作業(yè)抄襲等不誠信現(xiàn)象也會(huì)明顯減少。

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