基于圖情檔專業學生感知的翻轉課堂研究*

王 涵 崔 旭

（西北大學公共管理學院 陜西西安 710127）

“翻轉課堂”又稱“反轉課堂”“顛倒課堂”，簡單地說就是改變“課上教師講授、課后學生完成作業”的傳統教學模式，在課前學生通過觀看教學視頻，查找學習資料等方式掌握新知識，上課時則開展協作學習、實踐學習等主題學習活動。2007年，美國科羅拉多州化學老師在課堂中采用了“翻轉課堂式”教學模式，并推動此模式在美國中小學教育中使用。如今，“翻轉課堂”模式已經遍布世界各地的中學、大學課堂，并產生了“翻轉課堂”的概念圖。

從國內公開發表的論文看，我國關于“翻轉課堂”的研究從2013年起出現了快速增長趨勢。從既有的報道可以發現，我國目前開展的“翻轉課堂”實驗主要在基礎教育階段，在大學生教育中嘗試“翻轉課堂”的案例主要集中于信息技術課程、教育技術學、專業英語課程、文獻檢索課、大學計算機基礎、西方經濟學、音樂教學等課程[1]。

1 圖情檔專業翻轉課堂研究概述

圖書館學以信息資源為研究對象，研究信息資源的收集、整理、存儲、檢索、開發、利用的特征與規律，涵蓋信息服務和公共文化服務等多個領域范疇。檔案學以檔案信息為主要研究對象，研究各類檔案信息資源的收集、整理、保管、檢索、利用的過程和規律，尤其是現代電子文件、電子檔案的管理中出現的各類問題，涵蓋各類企業、事業單位和政府機關的文件、檔案現象。情報學則是研究情報的產生、傳遞、利用規律和用現代化信息技術與手段使情報流通過程、情報系統保持最佳效能狀態的一門科學。

由于圖情檔專業所學內容主要為信息資源管理，而翻轉課堂這一教學模式本身就涉及信息的收集、整理、開發、利用，因此不少文獻都針對圖情檔專業的翻轉課堂進行了研究。而本文基于大學生感知，扎根于訪談記錄，分析了學生視角下的翻轉課堂建設。

2 基于扎根理論的翻轉課堂研究設計

2.1 研究方法

扎根理論是哥倫比亞大學的Barney Glaser與Anselm Strauss兩位學者于1967年在其專著《扎根理論之發現：質化研究的策略》中首先提出的，是運用系統化的程序，針對某一現象來發展并歸納式地引導出扎根理論的一種定性研究方法。

研究者在研究開始之前一般沒有理論假設，直接從實際觀察入手，從原始資料中歸納出經驗概括，然后上升到系統的理論。這是一種從下往上建立實質理論的方法[2]，即在系統性收集資料的基礎上尋找反映事物現象本質的核心概念，然后通過這些概念之間的聯系建構相關的社會理論。扎根理論一定要有經驗證據的支持，但是它的主要特點不在其經驗性，而在于它從經驗事實中抽象出了新的概念和思想。扎根理論的基本思路包括從資料中產生理論、對理論保持敏感、不斷比較、理論抽樣、靈活運用文獻、理論性評價。

扎根理論是一種“面向實踐、來自實踐、為了實踐”的新的理論生成和建構形式[3]，因此可以將其運用到理論性和實踐性較強的圖書情報專業來對翻轉課堂進行研究。通過建構系統化的操作程序，有利于保證課程理論的科學性、嚴謹性。

本文采用Strasuss為代表的程序化扎根理論進行研究，運用Nvivo11編碼，通過開放編碼、主軸編碼、選擇編碼，通過概念抽取、范疇提煉以及不斷對比分析，建立不同范疇之間的脈絡關系，形成最終理論[4]。

2.2 研究步驟

2.2.1 研究對象

本次研究選擇了體驗過翻轉課堂的圖書館學專業和檔案學專業的學生。由于訪談條件的限制，本次訪談隨機選取了43名不同學習態度與學習習慣的同學，以保證研究的代表性和合理性以及結果的準確性。

本研究通過半結構化訪談收集圖檔學生對于翻轉課堂的看法和建議。由于時空等客觀因素的限制，此次研究主要采用了通過社交軟件進行訪談的方式。在訪談開始前，對受訪者描述了本次訪談的主題，由于受訪者都有過翻轉課堂經歷，于是對翻轉課堂的概念大致作了講解，對訪談問題進行了嚴格的篩選，并根據實際情況調整了訪談問題，使訪談順利進行，以便得到良好的訪談效果。

2.2.2 研究內容

本文是基于學生感知的圖情檔翻轉課堂研究，針對翻轉課堂的前期資料準備工作、上課時的感受情況、課后的收獲與感想、對課程的建議等方面設置了7個訪談問題。具體訪談提示問題如表1所示。

表1 訪談問題匯總表

3 范疇編碼

編碼是一個操作化的過程，是收集資料和形成解釋這些資料理論之間的關鍵環節[5]。筆者對資料進行編碼的過程如下：將資料打散分解，命名初始代碼，然后將現象概念化，再將概念抽象、提升和綜合為范疇及核心范疇。對資料的逐級編碼是扎根理論中最重要的一環。

3.1 開放編碼

筆者根據一定原則將采訪所得的資料記錄進行逐級縮編，用概念和范疇來反映資料內容，將其逐步進行概念化和范疇化，也就是將資料記錄以及抽象出來的概念打破、揉碎并重新組合[6]。在此過程中，研究者必須以一種開放的心態，盡量“懸置”個人的偏見和研究界的“定見”，將所有的資料按其本身呈現的狀態進行登錄。

本文的開放編碼步驟為：①從原始資料記錄中抽取與研究主題相符的原始語句進行逐句編碼；②將抽取出來的語句精簡化、概念化，進行表達（A1……An）；③將初步概念化的語句進行范疇化，實現對資料概念的歸納和整理（B1……Bn），最終抽取58個初步概念和7個范疇（如表2所示）。

表2 開放編碼構建表

3.2 主軸編碼

由開放編碼階段得出的概念和范疇幾乎都是獨立的，還尚未得到深入的探討，因此這一階段的目的是發現和建立類屬之間的各個關系，以表現各個部分之間的有機聯系并得出結論。筆者在這一階段通過梳理兩階段之間的邏輯關系，歸納出4個主范疇（如表3所示）。

表3 主軸編碼過程

3.3 選擇編碼

選擇編碼是指選擇核心范疇，把它系統地和其他范疇予以聯系，驗證其間的關系，并把概念化尚未發展完備的范疇補充完整的過程[7]。本研究中通過對4個主范疇的對比分析，確定核心范疇為“課程建設”，其次確定了有聯結關系的其他范疇。即課程建設包括課前輔助、課程效果、課程安排、學生能力培養四大方面。并建構了課程建設模型，如圖1所示。

圖1 課程建設模型

主范疇間關系結構如下：

（1）課前輔助——課程安排：課前輔助與課程安排相互影響。課前輔助指的是翻轉課堂前學生看學習資料進行自主學習的情況。課程安排指翻轉課堂在內容和時間方面的具體落實。如果課前學生通過視頻、資料等方式提前對所學內容進行了理解，達到了較為良好的效果，學校肯定會將翻轉課堂的課時增加，使得學生參與度更強，所學知識增多。反之，學校將會減少翻轉課堂的比例。如果學生在課前準備階段表現不好，那么教師會考慮本門課是否適合推進翻轉課堂教學模式，上課時也會對課堂內容有影響，使得課堂上的效率降低。課程安排同樣影響課前輔助。如果課堂內容操作性較強，學生在課前準備階段無法自主掌握科目內容，會出現翻轉課堂優勢減弱的情況，導致學生參與感降低，在課前準備階段失去信心。同樣，如果翻轉課堂課時安排太緊，使得學生需要花費大量時間與精力進行課下自主學習，占用了大部分課余時間，也會導致學生積極性減弱，出現厭學的心理，甚至不利于正常的學習生活。

（2）課前輔助+課程安排—課程效果、學生能力培養。課前輔助和課程安排是為課程效果和學生能力培養方面服務的。可以說，課前準備工作做得是否充分以及課程的內容安排和課時緊密度安排會直接影響到上課時的效果和學生綜合能力的培養。

3.4 理論飽和度檢驗

本研究隨機抽取5位受訪者的原始資料進行理論飽和度檢驗。根據開放編碼、主軸編碼、選擇編碼3個過程，發現并沒有形成新的范疇或者新的結構關系，可知本文的理論研究是飽和的[8]。理論飽和度檢驗示例：

“翻轉課堂比起傳統課堂有著新穎的教學方式，更能激發學生全心投入課堂的積極性。我認為翻轉課堂的效果好于傳統課堂，因為翻轉課堂新穎有趣，可以讓學生親自實踐教學，更能吸引學生的注意力。”（A25調動學生積極性—B3學生主動性—C2課堂效果）

4 研究啟示

4.1 完善課前輔助環節，促進課堂效率提高（C1—C2）

課前輔助環節主要指學生在上課前根據學習資料自主學習課程的過程，課前準備情況對課堂效率起著至關重要的作用。課前學習的優點在于，學生可以隨時反復觀看學習內容，并且可以從多途徑多方面看到不同學者對同一知識的講解，取名家之長，對知識進行多角度理解，形成自己的看法。課前輔助有利于培養學生的自主學習能力、獨立思考能力、文獻檢索能力等。同時，教師的教學重心也會發生變化，可以不用將重點放在基礎性知識的教學，有利于深度學習。反之，如果學生觀看資料效率不高甚至根本沒有進行課前預習，那么就不會產生求知的欲望，在上課時也無法很好地參與討論。在傳統課堂上，學生還可以通過教師的講授獲取知識，而現在，進行翻轉課堂反而不利于其接受新知識。另外，如果要學的知識點太多或重復，也不利于提高學生自主學習的積極性。

因此，為了使課前準備不浮于形式，教師可以在這一階段明確資料的范圍或者提供某些途徑方便學生學習[9]。同時，不能簡單指定學生們該看什么內容，可以提出一些問題讓學生們帶著問題去思考，從而對深度了解知識起到更好的效果。另外，還可以指導學生在課前用樹狀圖、思維導圖等形式記錄下知識脈絡，這樣不僅有利于學生梳理知識體系，還有利于督促學生自主預習[10]。課前準備不僅對教師提出了要求，更重要的是，學生更應該明白課前學習的重要性，應該安排好自己的課余時間，自覺進行學習，這樣才有利于課堂效率的提高。

4.2 明晰教師作用，優化課堂研討效果（B4—C2）

在傳統課堂中，教師的主要內容是講授知識。但在翻轉課堂中，起主導作用的變成了學生，教師在這一方面的作用減弱。但是，這并不說明教師的職能弱化，相反，是對教師提出了更高的要求。要求教師不僅要掌握基礎知識，更要掌握組織學生自主學習、解答學生學習疑惑、調動學生發散思維、引導學生進行討論的能力等[11]。

除了上文提及教師應該在課前準備階段所做的工作以外，教師還應該善于把握教學進度、掌握課堂節奏。在進行翻轉課堂課堂討論階段時，教師應該能引導學生思路，組織學生對于不同同學的疑惑進行討論和解答，給出討論目標或課題，爭取運用集體智慧解決問題。可以使課堂環節設計更加新穎，吸引學生注意力，保證大多數同學都能有機會參與其中。也可以采取一些獎勵激勵機制，讓積極參與的同學感受到主動學習的樂趣，使他們保持這份積極的心態。討論后，可以培養學生們的自我評價能力，讓學生在反思中提升與進步。最后，教師可以系統地總結知識點，對在課前準備和課上討論時產生的知識點進行查漏補缺。這樣不僅可以強化學生對于知識點的記憶，也可以讓習慣了傳統課堂中教師講授的學生感到心安。

4.3 合理協調課程安排，保證課程有序開展（C3—C2）

課程安排可以分為課程內容的安排與課程時間的安排。就課程內容而言，大部分受訪者都認為，專業課最適合推進翻轉課堂教學模式，通識課與操作性強的科目不適合推進翻轉課堂建設。理由如下：圖情檔專業課對于知識掌握度與理解度要求高，既有基礎的知識點需要掌握，又對學生提出了新的要求[12]。學生在學習時也會產生不理解某一知識點的現象，非常適合在課前先了解基礎知識，再在課堂上通過交流解決疑惑。通識課指除專業教育以外的基礎教育課程。大部分通識課例如中國近代史綱要、大學生軍事理論課程，又或者一些選修課程如藝術與審美、中國傳統文化等，這些課程理論性較強，可以通過教師講授或觀看學習資料等方式直接進行學習，有疑問可以直接詢問老師或同學，不太需要專門花費課堂時間來對知識進行討論。而對于操作性或實踐性更強的科目，也不適合完全推進翻轉課堂。資料中的語句有可能晦澀難懂，直接自行學習可能會降低學生自信心，而老師的講解會使掌握知識更加容易。例如，JAVA程序設計基礎、XML基礎等計算機相關的科目，只有將老師的講解和學生熟練的實踐操作加以配合，才能有效掌握學科內容，因此也不適合經常進行翻轉課堂教學。

就課堂時間安排而言，受訪者都認為不宜將翻轉課堂的課時安排得太緊，這樣會使學生在自主學習時產生壓力。翻轉課堂對于學生來說雖不陌生，但也不是能夠立即適應的模式。因此翻轉課堂的推進應該循序漸進。受傳統教學方式的影響，一些學生的思維方式、上課習慣或是性格因素等都對他們能否積極融入翻轉課堂產生了阻礙。因此，學校方面也應考慮到這些因素，對怎樣安排翻轉課堂的課時有更多方面的考慮。

5 結語

翻轉課堂的建設需要考慮很多方面。課前輔助、課堂效果、課程安排等都和如何使翻轉課堂發揮出應有的價值息息相關。在傳統課堂中，教師是主導者。而隨著時代的發展、教育界學者的思考，新的教學模式應運而生。“教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。”[13]我們應該主動思考學生在知識獲取中的角色與地位，讓學生能夠自覺參與學習，感受到學習的樂趣，這樣才有利于培養出既擁有專業知識、又具有創新能力的圖情檔新時代人才。