深度教學在化學學科中的實施建議

【摘 要】深度教學追求學習者的思維和情感深度以及對知識的理解程度，具有理解性、反思性和體驗性等特征。化學學科可以通過制訂適切學習目標、選擇真實教學情境、組織高階思維活動和同步落實教學評價等相關策略，將深度教學貫穿于課堂教學的全過程。

【關鍵詞】化學學科;深度教學;核心素養

【中圖分類號】G633.8? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2019）67-0053-03

【作者簡介】陳風雷，江蘇省南通中學（江蘇南通，226001）國際教育處主任，高級教師，江蘇省“333高層次人才培養工程”培養對象，南通市學科帶頭人。

一、深度教學的意蘊

深度教學中的“深”不是指學科知識的總量或難度，而是學習者的思維和情感深度以及對知識的理解程度。所以，深度教學不是要增加學科知識的總量或難度，而是要克服對知識淺層次的表層學習或表面學習，以及對知識不加理解地簡單占有和機械訓練的局限，引導學生通過對知識的深層加工，實現基于知識內在結構的、對學科思想和思維方式的深層理解與掌握，并導向包括正確價值觀念、必備品格和關鍵能力等在內的學科核心素養的教學。

依據《普通高中化學課程標準（2017年版）》（以下簡稱“2017年版課標”）的描述，化學學科的深度教學就是要“將化學知識與技能的學習、化學思想觀念的建構、科學探究與問題解決能力的發展、創新意識和社會責任感的形成等多方面的要求融為一體”，讓學生通過深度學習，理解學科知識內涵，建構學科思想觀念，并遷移運用于真實情境中的問題解決，從而在獲取知識意義、建立學科觀念、發展學科能力、豐富學科經驗的基礎上形成化學核心素養。

二、深度教學的特征

1.深度教學是理解性教學。

“理解”是個體應用已有知識，揭示事物之間的聯系而認識新事物的過程。無論是揭示事物之間的外部聯系把新事物歸入已知事物中，還是揭露事物之間的內在聯系確定事物之間的因果關系，都是認識新事物的過程。深度教學的理解性就要避免灌輸性或機械訓練式的教學，注重作為主體的學生，在對知識及其意義和結構的深刻理解基礎上的自我建構，同時兼顧學科自身的特點。

對于物質知識的理解和表達，化學學科有著“三重表征”的獨特思維方式，能從原子、分子層面認識物質的微觀結構，揭示其宏觀現象的本質，并用相應的符號表達對微觀結構和宏觀現象的認識，從而建立起宏觀、微觀、符號三者之間的內在聯系。如對于金屬鈉的有關性質，可以引導學生從原子結構特點的微觀角度進行分析，并用相應的化學方程式等符號形式進行表征，從而加深對金屬鈉的化學性質的理解。

2.深度教學是反思性教學。

“反思”一般是指對自己的思想和心理感受，或體驗和經歷過的事物與現象等內容，回過去想、反過來看或重新思考。反思能引起主體內心的沖突，激發其探究的內驅力，實現由學習者到“研究者”的轉變，從而進行深度學習，并在反思基礎上實現新的認知結構平衡。

在化學教學實踐中，教材內容、化學實驗、社會問題等教學資源都能激起學生的反思性學習。如對于乙醇與濃硫酸共熱時發生的消去反應，可以引導學生在反思實驗方案的基礎上進行優化改進，從而獲得對“消去反應”概念的深化理解和科學探究能力的同步提升。化學學科除了組織學生對實驗過程和結果進行反思以外，還可以組織學生對有關概念模型進行反思，以深化學生對有關概念、原理、規律的認識，并建構相應的學科思想觀念。

3.深度教學是體驗性教學。

“體驗”即經歷、感悟，中外許多教育家都特別重視體驗在學習中的作用。美國哈佛大學教授達克沃斯是心理學家皮亞杰的學生和助手，她對皮亞杰“臨床訪談”理論的突出貢獻是將其創造性地轉化成了一種教學方法論，該方法論的本質是傾聽學生的學習體驗，讓學生在深刻體驗中豐富經驗并建構知識。

深度教學的體驗性，就是要像達克沃斯所主張的那樣，用真實的事物豐富學生的過程體驗，讓學生結合自己的經歷，進行分析與綜合、比較與分類、抽象與概括等思維活動，拓展思維的廣度與深度，從而實現對知識的深刻理解和觀念的自主建構。為了豐富教學的體驗性，2017年版課標在必修和選擇性必修課程的“內容要求”中，明確了學生必做實驗的具體內容，并在“教學提示”中從實驗及探究活動、調查與交流討論等方面提出了相關的學習活動建議。

三、深度教學在化學學科中的實施

1.制訂適切學習目標。

由于學習活動是典型的目標導向行為，所以，制訂適切的學習目標是開展深度教學的基礎性工作。制訂學習目標通常有三方面的依據：一是以課程標準等文本形式呈現的政策要求;二是由學生個人背景、已有知識基礎、學段或模塊關聯知識等構成的學情基礎;三是由教師長期的教學實踐所積累的教學經驗。有時還需要考慮社會發展、時代進步和學科最新成果等其他因素的影響。

如“鈉的重要化合物”的學習目標可以是：（1）通過實驗探究和對比分析，知道氧化鈉和過氧化鈉與水、二氧化碳等反應的異同，并能書寫反應的化學方程式;（2）通過對比實驗并聯系碳酸鈣的有關性質，知道碳酸鈉和碳酸氫鈉在溶解性、熱穩定性、與酸反應等方面的異同及轉化關系，并能根據兩者性質差異進行鑒別和書寫有關的化學方程式;（3）通過對鈉的重要化合物性質和用途的學習，初步建立物質性質的認識模型以及物質性質與用途、鑒別的關聯。這樣與政策要求、學情基礎和教學經驗等適切的學習目標，能夠有效導向學科核心素養的深度教學。

2.選擇真實教學情境。

真實情境具有問題價值、挑戰價值和學科價值。問題價值能讓教師根據教學需要，抽取出符合國家課程標準、學生認識規律并能有效激發學生深度思考的問題;挑戰價值能調動學生解決問題的內驅力，讓他們用科學的態度、批判的思維和開放的視野，尋找解決問題的策略;學科價值包括知識價值和社會價值兩個方面，知識價值能促進學生對相關核心知識的深度理解，社會價值能激發學生的情感投入，引導他們形成正確的化學價值觀。所以，化學學科要注意教學情境的真實性，幫助學生在解決實際問題的過程中理解知識，形成素養。

對于“沉淀溶解平衡”的教學，就可以選擇“誤用氯化鋇造成多人中毒”的社會事件作為教學情境，同時設計三個主問題：（1）硫酸鈉溶液對氯化鋇的解毒原理是什么？（2）為什么要選擇一定濃度的硫酸鈉溶液解毒？（3）如何用重晶石（主要成分硫酸鋇）制備氯化鋇等可溶性鋇鹽？讓學生在分析和解決真實問題的過程中，感受化學學科知識的價值，建構有關“沉淀溶解平衡”問題的認知模型。

3.組織高階思維活動。

美國教育家布盧姆依據認知的復雜程度，將教學目標分成六個層級。其中，記憶、理解、應用對應低階思維，分析、評價、創造歸屬高階思維。高階思維是在低階思維的基礎上發展起來的思維成果。如果將學習任務總是設計成灌輸性或機械訓練式的活動，學生只能形成相應的低階思維，要發展學生的高階思維能力，必須組織學生進行通過高階思維才能完成的活動。

對于選擇性必修教材中“有機化合物的結構特點”的教學，可以組織以下學習活動：（1）分析必修教材中常見有機物的成鍵特點;（2）比較甲烷分子和平面正方形AB4分子的結構差異;（3）書寫C4烴分子的可能結構，探究同分異構現象的多樣性;（4）在書寫C5H12和C3H8O可能結構的基礎上歸納尋找同分異構體的一般規律。這些活動不僅避免了與必修教學的重復，還能引導學生通過分析、比較、探究等高階思維活動，建立認識有機物結構的思維模型，形成對有機物結構特點的新認識。

4.同步落實教學評價。

評價是課堂教學不可或缺的重要組成部分，但是由于評價經常被形式化或游離于教與學之外，于是引發了專家學者對“教、學、評”一體化的理論建構，同時“教、學、評”一體化也是2017年版課標倡導的教學新理念。“教、學、評”一體化是指在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價不僅要具有目標的一致性，而且要緊密結合、同步進行。

像在“氯及其化合物”的教學中，有“通過含氯物質及其轉化關系的認識過程，建立物質性質與物質用途的關聯”等教學目標，并有“通過對含氯物質轉化關系的討論和點評，診斷并發展學生對物質及其轉化思路的認識水平（孤立水平、系統水平）”等對應的評價目標。當在教學過程中將高度一致的教學目標與評價目標整合為一體時，評價就不再游離于教學之外，而是緊密融合在整個教學活動之中，隨時成為教學的有效調節器，保障培育學生核心素養學習目標的有效達成。<＼＼ysc02＼工作盤 （D）＼邱＼江蘇教育＼中學＼06＼KT1.TIF>