問題驅動下的開放式小學科學課堂構建

張譯元

【摘要】開放式的小學科學課堂能更加激發學生學習動力，提高學生主動參與的程度，呈現出更真實的學生資源，有利于師生互動更充分有效，從而實現學生思維能力的提升。課堂的開放程度取決于問題的設計，問題設計得太簡單或者太難、問題之間沒有層次遞進、教師對問題反饋回來的信息處理不到位都無法實現開放式的課堂。

【關鍵詞】開放式課堂???問題情境??層次性和結構性??有效反饋

《教育大辭典》對“開放教學”的解釋是指以知識教學為載體，把關注人的發展作為首要目標，通過創造一個有利于學生生動活潑、自主的教學環境，提供給學生充分發展的空間，從而促使學生在積極主動的探索過程中，各方面素質得到全面發展。可以說開放式教學不僅是一種教學方法、教學模式，它更是一種教學理念，它的核心是以學生的發展為本。

因此開放式的小學科學課堂能更加激發學生學習動力，提高學生主動參與的程度，呈現出更真實的學生資源，有利于師生互動更充分有效，從而實現學生思維能力的提升。課堂的開放程度取決于問題的設計，問題設計得太簡單或者太難、問題之間沒有層次遞進、教師對問題反饋回來的信息處理不到位都無法實現開放式的課堂。那么如何實現問題驅動下的開放式小學科學課堂，筆者認為可以從以下幾點進行考慮：

一、創設富有真實性的問題情境，讓課堂向生活開放

建構主義理論的代表人物皮亞杰、杜威等人提出，知識是學習者在試圖解釋其經驗的意義時構建出來的;以布朗為代表人物的情境認知理論也提出學習是根植于情境中的，因此要十分注意為學生的學習創設真實性的情境，便于學生調節科學知識與生活知識、日常知識之間的關系，不斷重新排列組合，最終內化為自己可以靈活運用的技能。

例如，青島版《自行車胎為什么爆裂》一課，如果用車胎爆裂的情境引入，大部分小學生是不騎自行車上學的，所以基本沒有遇到過自行車胎爆裂的情況，學生很難找到想要探究的問題。當我們換一種情境，如打乒乓球時不小心將乒乓球打癟了，這是一種比較常見的生活現象，學生自然而然融入到情境中去，就會想辦法解決“乒乓球癟了”的問題。在問題的驅動下，學生的學習興趣得以激發，他們會主動投入到問題的解決中去，改變只有部分學生參與進來的現象，使課堂能夠面向全體學生開放。

《杯子變熱了》一課出示了“熱可以沿著物體從溫度高的地方傳到溫度低的地方”這樣的知識點，為了讓學生真正明白其中含義，教師可以列舉保暖手套和烤箱配置的防燙手套這兩個例子進行對比，提出問題“同樣是手套，為什么作用不同，一個起到保暖作用，一起起到防燙作用”，在這個真實的生活情境中，更能激發學生的探究欲望，提升他們的小組合作交流能力、批判性思維能力以及問題解決能力，最終明白問題的關鍵在于找到哪部分溫度高、哪部分溫度低。

想要創設出真實的情境必須首先了解學生的前概念，通過課前調查明確學生的已有經驗，在此基礎上設計有一定難度的、具有真實性的任務，為學生新舊知識的連接搭建腳手架，能夠調動學生解決問題的積極性，實現書本知識與社會現實生活的溝通。

二、注意問題的結構性和層次性，拓寬學生思維的廣度和深度

問題的設計要基于學生的前在狀態，也要基于學生的潛在狀態和發展可能，讓學生不僅知道知識的表層含義，更重要的是探索知識的內在本質和結構體系。問題設計得有層次性，就能不斷引導學生由淺入深地感知知識的內在聯系，在思維的深度上得到開發;在問題設計上有結構意識，使學生能夠把分散的知識點形成知識體系，拓展了思維的廣度，有利于學生形成結構化的思維方式。

1.避免“小問題”的累積，進行“大問題”的設計

教師接連拋出小問題就形成了教師牽著學生走的模式，無法調動學生的主觀能動性，大問題可以將課堂真正下放給學生，在問題解決中不斷思考改進方案、明晰思路、形成認知。如在《溫度計的秘密》一課，“溫度計為什么可以測量出物體的溫度”這樣的大問題比分步問題“溫度計的結構有哪些”“溫度計是如何測量出物體的溫度”“關鍵因素是什么”更能激發學生的思考能力，學生在解決問題中會自覺調動舊知——溫度計的組成部分，回顧溫度計測量溫度的過程，分析主要原因所在。大問題的設計能夠完善學生思維的全面性和系統性，提高學生的探究能力。

2.問題設計的難度由淺入深，加深對事物本質的認識

《聲音的產生》一課中，在初步得出“聲音是由物體的振動產生的”這個結論之后，還可以繼續提問“聲音一定是由物體振動產生的嗎？”，引導學生去質疑，當物體停止振動，聲音是否會消失，建立學生的逆向思維，從多角度思考問題。在交流和分享環節，引導學生可以有更多的發現和反思“你還有什么發現？”，學生可能說到聲音的大小、高低的不同，猜想是否與振動的幅度和頻率有關，拓寬了學生思維的廣度，建立起了知識點之間的密切聯系，形成知識體系。

三、有效處理問題的反饋信息，教師建立開放的心態

問題驅動的效果還有部分取決于教師的態度，教師應該具有主動開放的心態和意識，給學生預留充足的思考和解決問題的時間和空間，相信學生具有解決問題的能力，把機會向全班學生開放，不能用優秀學生的回答代替全體學生。

當問題面向全體學生時，就會反饋回來多種資源，有正確也有錯誤的，教師不能對錯誤的或者創造性信息避而不談，要讀懂錯誤信息背后所蘊含的困難障礙，從只關注結果的呈現轉換到關注學生思維的狀態。如《水變熱了》一課中，“為什么在圓底燒瓶的上部加熱小魚仍然活著”這個問題中，學生的交流有“熱傳給了上邊的水”“熱水升上去了”……，通過學生的回答可以發現學生只關注了熱水會上升，而沒有找到熱水從哪里上升以及較冷的水下降到哪里，找到學生思維的關鍵點，從而突破問題的瓶頸。對于“熱在空氣中是如何傳遞的？”這個問題學生交流不出來，教師可以調整教學策略，把說一說改成畫一畫，用學生擅長的方法表示出來。這樣的課堂對教師的應變能力、觀察能力、語言組織能力提出了更高的要求，讓教師更加關注學生的課堂生成，形成有效的互動。

開放的課堂并不意味著學生思維的天馬行空，而是應該建立在問題體系的支撐上的。在問題的驅動下，學生層層撥開知識的神秘面紗，發現知識的內在本質，把握知識之間的結構和聯系，使學生的思維品質得到提升和發展，培養學生主動發展的意識，為學生將來的生命實踐奠定了良好的基礎。

【參考文獻】

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