高職學生關鍵能力構建研究

歐美強

摘要：高職學生關鍵能力由知識、技能和品德三個維度構成，高職學生關鍵能力系統由個人能力和社會能力兩大子系統構成。高職學生關鍵能力模型與系統的構建，不僅有利于深化對高職學生關鍵能力的認識和理解，而且還有利于高素質技術技能人才培養。

關鍵詞：高職學生;能力;關鍵能力;構建

中圖分類號：G715? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）09-0065-06

隨著知識經濟社會的到來和工作職場的快速變化，高等職業教育除了要培養學生與專業有關的知識、技能和能力外，還必須增強學生對科學、技術、文化、環境、經濟和社會其他方面的能力，以使他們更加積極主動去適應這種變革所提出的要求。在國內，學術界有的學者將這種專業以外的能力稱作“關鍵能力”。如有學者認為，“關鍵能力指的是具體的專業技能和專業知識以外的能力”“這種從事任何一種職業的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業能力”[1]。有的學者則明確將關鍵能力歸為“職業能力”范疇，認為職業能力包括專業能力和關鍵能力，“關鍵能力則是存在于任何行業、崗位中的基礎能力，其數量最少卻適用范圍最廣”[2]。此外，也有學者主張，關鍵能力是一種綜合性能力。如姜大源教授認為，個體的專業能力、方法能力和社會能力有機整合，形成了一種“綜合能力”，但職業崗位發生變動時，“這種善于在發展與變革中主動應對的定位能力，是一個更高層次的能力，常被稱為關鍵能力”[3]。可見，關鍵能力主要是基于不同職業的通用性而言的。在此基礎上，借鑒國外關于關鍵能力概念與框架的理念，構建符合我國高職學生的關鍵能力，不僅可以深化對立德樹人教育根本任務的認識和理解，而且在實踐中還有利于促進高素質技術技能人才培養。

一、國外關于關鍵能力的研究概述

聯合國教科文組織認為，職業技術教育與培訓承擔著使個人“獲得生計和終身學習”的重要職責。基于終身學習的考量，歐盟委員會認為，界定和培養學習者的關鍵能力十分必要，進而該委員會指出，關鍵能力是指除某一職業或行業所應具有的知識和技能以外的一種通用能力，其主要目的在于學習者的自我實現和發展、公民品格養成、社會融入和就業。據此，歐盟議會和理事會通過了《終身學習關鍵能力歐洲指導框架》文件，該框架將關鍵能力分為知識、技能和態度三個維度，并制定了關鍵能力指導建議框架體系，將關鍵能力分為母語溝通能力、外語交流能力、數學能力和科學技術基礎能力、數字化運用能力、學會學習能力、社會與公民資格能力、文化自覺與表達能力等八種能力，并對每項關鍵能力所要求的知識、技能和態度內涵作了說明[4]。即使如此，在歐盟內部，各國對關鍵能力的理解和接受也存在很大差異。法國在義務教育階段，要求每位學生必須掌握共同的知識、能力與文化基礎，“關鍵能力”被稱為“主要能力”，它被用作衡量此階段整個教育系統全國水平狀況，其包括“掌握法語”“現代外語技能”“數學主要基礎和科技文化”“掌握常用信息交流技術”等七項能力[5]。而在職業教育與培訓中，關鍵能力則通過共同知識和能力基礎掌握情況來衡量，其所包含內容與歐盟所提八項關鍵能力要素大體一致。在德國“雙元職業教育與培訓”語境中，“關鍵能力”被稱為“職業行為能力”，包括專業能力、方法能力、社會能力和個人能力，按照德國職業培訓法規定，職業教育與培訓必須培養職業方面的技能、知識和能力。可見，在德國，關鍵能力，無論基于學校教育，還是基于企業學徒制，它都是一項法定的能力，且它們都是以知識和技能為基礎。

在澳大利亞，就業能力被稱作關鍵能力，它是指在工作情境中綜合運用知識、技能和理解力的一種能力（capacity），這種能力是普遍應用于各種工作而非某一特定職業或行業的工作，它不僅對于即將就業的工作十分必要，而且對于進一步接受教育乃至成人生活也是必需的。基于此，在澳大利亞，能力被劃分為“語言與交流”“數學運用”“科學技術理解力”“文化理解力”“問題解決”和“個人與人際關系”等六大關鍵領域;關鍵能力被分為“觀點與信息收集分析及構建能力”“思想與信息交流能力”“活動計劃與組織能力”“與他人和團隊合作能力”“數理觀念與技術運用能力”“解決問題能力”和“運用科技能力”等七大要素[6]。關鍵能力要素與某一能力關鍵領域并非一一對應的關系，它只是在一定程度上與每一能力關鍵領域所需知識和技能的應用相匹配。可見，雖然澳大利亞對關鍵能力的理解與法、德兩國存在差別，但在將關鍵能力看作是對知識、技能的應用這一點上，三國還是一致的。

綜上所述，國外將能力置于“知識→技能”發展鏈條的做法，為我們進一步認識和理解關鍵能力的內涵和外延提供了一種全新的思路，即脫離知識和技能的能力是不存在的，這種關于能力的理念，不但為我們樹立全面的人才培養目標和衡量學習效果提供了一定的依據，而且在教育教學實踐中，還可有效解釋通常所說“高分低能”現象。因為高分主要是相對知識而言的，它與技能和能力是既有區別又相關聯的一個概念，相互間并不具備必然的對應關系。但由于社會經濟文化和教育體制的不同，即使在一體化程度較高的歐盟，各國對職業教育中“關鍵能力”的理解和解讀也不盡相同，名稱各異，說明根據各國國情構建適合本國高職學生關鍵能力顯得十分必要。

二、高職學生關鍵能力維度與模型的構建

借鑒國外有關“關鍵能力”的思路和理念，基于職業發展和終身學習的考量，結合我國高職學生知識與技能現狀，我們可以構建起我國高職學生關鍵能力的維度和模型。

從學習效果來看，知識（knowlege）、技能（skill）、能力（competence）是衡量學習結果的三項重要指標。按照歐盟理事會的界定，知識是通過學習所獲信息分類的結果，其具體表現為與工作或研究領域有關的事實、原則、理論與實踐原理;技能是對知識應用以及使用專業知識完成任務和解決問題的一種能力（ability）;能力指在工作或研究場景以及專業與個人發展中，運用知識和技能所展示出來的才能，它包括個人的、社會的和方法的能力（ability）[7]。可見，知識表示理論上“知道為什么”，還只屬于對事實、原理等的一種理性認識;技能是指根據所掌握的這些原理，學習主體依照邏輯、直覺或創造性思維“知道怎樣做”的感知或使用方法、材料和工具的實踐，屬于一種做事的技巧或訣竅;能力是指在未知條件下，學習主體“知道怎樣做”，是對知識和技能的一種創造性的遷移性運用。歐盟理事會關于知識、技能和能力內涵的界定進一步揭示了三者間的相互關系，即能力是以知識的理解和接受為前提，通過技能這一驗證性或實踐性環節對知識的應用，最終才內化為學習主體的能力;能力必須建立在一定知識與技能的基礎之上，脫離知識與技能的能力是不存在的，而能力的不斷發展和提高，又可促進對知識的吸收與技能的形成。因此，從理論上看，知識和技能應該是關鍵能力不可或缺的維度。

從高職學生現狀看，將知識與技能作為能力和關鍵能力的基礎，也有很強的現實性和針對性。以四川某一優質建設高職為例，近三年，統計該校39個專業的語文、數學和英語等三門課程的錄取成績（百分制），近50%的專業，語文最低分數線低于60分;近60%的專業，數學最低分數線低于60分;近70%的專業，英語最低分數線低于60分。優質校學生入學文化成績水平尚且如此，其他類型高職院校學生文化成績現狀可見一斑。總之，無論從理論還是現實看，知識與技能都應被作為構建高職學生關鍵能力的基礎。

根據聯合國教科文組織的界定，學習是個人通過經歷、實踐、研究或授課等方式，而在信息、知識、理解力、態度、價值觀、技能、能力或行為等方面的收獲或改變的一種活動[8]。這一定義表明，從控制論的角度看，學習可以被當作一個信息輸入和輸出的過程，即信息和知識的輸入，經過理解和消化，學習主體最終呈現出來的就是包括關鍵能力在內的技能、能力或行為等學習成果形式，而理解力、態度和價值觀對這種轉換起到了較為重要的調節控制作用。為直觀說明這一點，學習控制過程如圖1所示。

從圖1可以看出，雖然理解力在學習過程中起到一種控制調節的作用，但從屬性與類別來看，理解力屬于智力因素，因此可被歸結為能力的范疇，而態度和價值觀則屬于非智力因素。在教育目標分類學中，布魯姆曾將態度和價值觀歸于情感領域，而在我國，情感態度與價值觀則被當作思想品德課程標準三大要求和教學目標之一，并與“知識與技能”“過程與方法”相并列[9]。可見，態度與價值觀可以被歸結為品德范疇。因此，將品德作為構建高職學生關鍵能力不可或缺的一個維度，不僅符合關鍵能力形成規律，而且也與“立德樹人”的教育根本任務相吻合。

綜上所述，知識、技能和品德構成了我國高職學生關鍵能力的三個維度，其中，知識是關鍵能力的基礎，技能是關鍵能力形成的重要環節，品德是關鍵能力形成的調控樞紐。基于此，我們可以構建高職學生關鍵能力三維模型（見圖2）。

在圖2中，X軸表示知識，Y軸表示技能，Z軸表示品德，K1 、K2、K3和S1、S2、S3，以及C1、C2、C3分別表示知識、技能、品德在某一時間段的發展狀態與水平，由此它們所構成的三棱錐C1-0 K1 S1、C2-0 K2 S2、C3-0 K3 S3 則分別表示某一時間段該生關鍵能力三個維度發展的總體狀況。如果我們用V表示三棱錐體積，那么三棱錐C1-0 K1 S1、C2-0 K2 S2、C3-0 K3 S3 的體積就可以分別用V1、V2、V3來表示，據此，V1、V2、V3則分別表示某一高職學生不同階段關鍵能力發展的實際大小。從理論上講，用高職學生關鍵能力維度的三棱錐體積大小就可以測得一名高職學生關鍵能力的發展狀況，它與該生在知識、技能、品德等三方面是否成正向發展相關;從實踐指導意義上看，高職學生關鍵能力模型揭示了在知識、技能、品德中的任何兩個因素確定的情況下，另一個因素就成了決定關鍵能力大小的重要變量，所以，在教育實踐中，片面強調關鍵能力某一維度的作用，均存在一定的偏頗。只有三者皆備且均成正相關發展的高職學生，才能被稱得上是一名真正有“德、才、識”的人才。高職學生關鍵能力維度與模型的構建，不僅深化了對關鍵能力內涵的認識，還為塑造和判定“德才兼備”人才培養目標提供科學依據。

三、高職學生關鍵能力系統與結構的構建

聯合國教科文組織在《技術與職業教育及培訓（TVET）建議書》中提出，技術與職業教育及培訓除了要培養學生與職場有關的知識、技能和能力外，它還必須注重培育學生的“通用技能和創業技能，以及促進他們健康和安全工作、文化發展、有責任感的公民資格、可持續發展以及勞動權利知識等方面的能力”[10]。除了要培養學生個人方面的能力外，還必須注重高職學生作為合格公民這一最基礎方面的能力塑造。

考慮到關鍵能力各要素的地位與作用及其相互間的有機性，如果將高職學生關鍵能力看作一個系統，那么該系統則可分為個人能力和社會能力兩大子系統。根據聯合國教科文組織的建議，社會能力是指“公民資格能力”，它是發展和培養高職學生承擔各種社會關系尤其是社會責任與義務的意愿與能力，以使高職學生步入社會就能迅速參與公共事務與決策。因此，“公民資格能力”是一種社會適應性能力。下面，我們就從個人與社會兩個層面來構建高職學生關鍵能力要素。

第一，語言交流表達能力和信息技術運用能力是高職學生關鍵能力的基礎。高職學生語文和英語水平普遍偏低是不爭的事實，補齊這方面的短板，不僅有針對性和現實性，還有助于他們適應我國逐漸走近世界舞臺中央的潮流，所以，語言交流表達能力就成了高職學生一項最為基礎性的關鍵能力。與此同時，在信息化社會，運用移動電子設備、“互聯網+”、社交媒體等技術手段進行學習、生活、工作已經成了一種常態化生活樣式，無論高職學生在校學習，還是適應社會發展需要，信息技術運用能力作為一項必備技能，就成了高職學生關鍵能力最為基本的要素。

第二，自主學習能力是高職學生關鍵能力的核心。基于信息技術的廣泛運用與普及，以及為了適應國家構建“終身學習的現代教育體系”發展規劃，學習者為了自我提升和塑造，使自己能夠在日益復雜多變的學習、工作、生活環境中做好充分準備，依靠移動終端進行自主學習不僅成為可能，而且也十分必要。自主學習能力，不僅是社會經濟發展趨勢的要求所在，而且關系到高職學生核心競爭力的不斷更新和提升。

第三，創新思維能力是高職學生關鍵能力發展的動力。增強高職學生的創業意識、創新精神和創造能力，既是深化高校創新創業教育改革的需要，又是促進高職學生全面發展的重要舉措，然而在創新創業教育中，創新思維能力則是高職學生創意、創新、創造和創業的思維源泉和不竭動力，因此，創新思維能力就成了高職學生關鍵能力發展的動力性因素。

第四，公民資格能力，既是職業技術教育與培訓的組成部分，也是高職學生身份向公民身份轉變所必須具備的一項適應性能力，其可分為自主決策能力、團隊合作能力和批判反思能力。自主決策能力是指根據社會規則，公民個人能夠確認與他人以及社會的權利與義務邊界，并能估量自身行為與決策所可能產生的后果，以及所要承擔責任的研判與決斷能力;團隊合作能力是指高職學生在與他人確立共同愿景過程中，個人能建立和維持與他人良好關系，并理解和包容不同觀點，善于提出和表達具有建設性的意見，相互間進行有效溝通和化解彼此間的沖突，從而營造與他人共同工作、學習和生活的能力;批判反思能力是指高職學生在觀察或參與社會公共政策決定和執行過程中，不僅要具有審視和批判某一政策中存在的問題，而且還要反思自身及其他參與者是否在支持明顯違背民意進行決策的辨別能力。

上述能力分別構成了高職學生關鍵能力的基礎性能力、核心性能力、動力性能力和適應性能力，分別屬于高職學生關鍵能力的個人能力系統與社會能力系統。根據高職學生關鍵能力要素的分析，可構建高職學生關鍵能力系統與結構圖（見圖3）。

高職學生關鍵能力系統和結構的構建，確立了各類性質能力的地位和作用，在實踐中可指導我們有針對性地加強高職學生關鍵能力的培養。

四、高職學生關鍵能力要素與維度相關性的構建

高職學生關鍵能力要素與維度的建立，為我們進一步研究和明確各能力要素與每一維度間的關系提供了可能。由于知識是高職學生關鍵能力所有要素必備的基礎和前提，我們將這種基礎性的關系用“1”來表示，如果將關鍵能力要素與技能或品德的關系分為一般和重要，并分別用“2”和“3”來表示這種關系，那么就可以得出高職學生關鍵能力要素與維度間的相關度曲線圖。

語言交流表達能力主要體現在書面和口頭兩個方面，其反映的是高職學生對概念、思想、情感和觀點的理解和表達，雖然語言交流表達涉及到不同社會文化審美和認同等情感和態度，但對不同語言聽、說、讀、寫的熟練掌握的能力和技巧卻更關鍵，因此，語言交流表達能力與技能的關系比起與品德的關系來說更為重要些。信息與技術運用能力涉及到技術安全與倫理方面的問題，基于不同用途的立場或價值取向，運用信息與技術存在一定安全和風險，但在信息社會，如果因噎廢食，就放棄對數據進行收集、分析和整理能力的培養事實上已不可能。因此，信息與技術運用能力與技能的關系比起與品德的關系來說要重要些。自主學習能力是知識經濟社會日新月異變化的必然要求和國家終身學習教育培訓制度建立的需要，各種信息和通信技術（ICT）平臺以及學習平臺也為高職學生在校和進入社會進行學習成為了可能。因此，相比學習技能方面的要求而言，自主學習的興趣、態度更為重要。構建創新型國家需要一大批具有創新思維能力的高技術應用型人才，相比創新藍圖的構想、設計與實施，高職學生創新的態度、主動性和精神等個人品質方面的因素顯得更為重要。無論是高職學生自主決策能力，還是團隊合作能力、批判反思能力，其主要涉及個人與他人、個人與團體及社會關系的認知和處理，這既體現了高職學生對他人的理解和尊重，又反應了高職學生對社會主流價值觀的認同與否。因此，相較于所需技能來說，個人態度和價值觀等品德方面的塑造更為重要。

結合以上高職學生關鍵能力要素與維度關系的衡量度，我們可以得出“語言交流表達能力”“信息技術運用能力”“自主學習能力”“創新思維能力”“自主決策能力”“團隊合作能力”“批判反思能力”與知識、技能和品德的如下關系圖（見圖4）。

圖4表明，知識作為關鍵能力的基礎和起點是一以貫之于各能力要素之中的，雖然技能作為高職學生關鍵能力形成的重要環節起著承上啟下的作用，但整體而言，品德在高職學生關鍵能力形成過程中的地位和作用更為重要。同時，也表明，在高職學生關鍵能力培養和形成過程中，注重學生情感、態度與價值觀等品德方面的培育，與我們倡導和堅持“育人為本，德育為先”的教育理念以及“立德樹人”的教育根本任務是一致的。

五、思考與啟迪

構建適應高職學生職業發展和終身學習需要的關鍵能力，充分體現了培養這些能力的原則和具體要求，不僅在理論上可以加深我們對高職學生關鍵能力內涵的理解與思考，而且在實踐中可以指導我們不斷改進高等職業教育的觀念和做法。

（一）確立高職學生能力培養新觀念

雖然職業教育有基于工作而學習的成分，如學徒制見習、雙元制教育項目、實習等等，但職業教育主要目的是使學生獲取某種職業或行業或數種職業或行業的知識、技能和能力。高職學生關鍵能力構建研究表明，高等職業教育雖然不強調對學生學科知識體系的傳授和掌握，但它與注重某一職業能力或職業性就業的培訓間的區別還是十分明顯，我們不能把職業教育與職業培訓等同起來。即使高職學生關鍵能力培養有為就業所必需的成份，但在實踐中，我們也要高度警惕和注意忽視對知識學習與運用的傾向，擯棄僅僅為了就業而只專注所謂“技能”與“能力”培養的短視做法。

（二）建立和完善“德技并修”的育人體制

高職學生關鍵能力的構建揭示了，任何一項關鍵能力要素的形成，都離不開在知識、技能、品德三個維度方面的培養。因此，在高職學生能力養成過程中，除了要堅持以知識為基礎外，還必須建立和完善“德技并修”的育人機制，各門課程在注重知識傳授和運用的同時，應當充分挖掘該門課程的育人資源與功能，真正形成各類課程都與思想政治理論課同向同行的協同育人機制和效應。

（三）堅持“學”與“做”相結合的教育教學原則

高職學生關鍵能力構建表明，高職學生關鍵能力的形成更注重學生“做”的能力，而非“知”的能力，雖然關鍵能力是以知識為必要基礎，但知識本身并不形成能力，只有在新任務和新情景中將知識與技能加以貫通并進行應用，高職學生關鍵能力才得以形成。因此，在高職學生教育教學中，創造不同工作場景，始終如一堅持“學”與“做”相結合的原則，加強對知識與技能的應用也就顯得十分必要和重要。

參考文獻：

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[10]The United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization .Recommendation concerning Technical and Vocational Education and Training （TVET）.The Thirty-eighth International Congress on Technical and Vocational Education and Training，Paris[Z].2015：13.

（責任編輯：劉東菊）