基于成果導向的項目化課程教學設計

曾德生 駱金維 方建華 劉倍雄 王少應

摘要：隨著經濟社會的發展，信息技術的快速變革，傳統的教學模式已經無法培養符合企業需求的ICT技術技能人才。基于成果導向的學習理念，以學生為中心，采用反向設計的方式，制定課程目標、設計教學項目、實施教學及評價改進等活動，更適合于當前高職學生的培養，提升學生的綜合職業能力。近年來，在計算機網絡技術專業人才培養的過程中，基于成果導向的教學理念，相繼引入RHCE、HCIP等技能等級證書，結合相關技能等級證書大綱的要求，對課程體系進行重構，實施翻轉課堂的教學模式，多方位提高學生在課程中的學習成果達成度，提升學生的職業能力，提高就業質量。

關鍵詞：成果導向;項目化教學設計;翻轉課堂

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2019）09-0059-06

2019年，國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，明確職業教育為類型教育。同時也提出了借鑒國際職業教育培訓普遍做法，深化復合型技術技能人才培養培訓模式改革，啟動“學歷證書+若干職業技能等級證書”制度試點工作。試點工作要求進一步發揮好學歷證書作用，夯實學生可持續發展基礎，鼓勵職業院校學生在獲得學歷證書的同時，積極取得多類職業技能等級證書，拓展就業創業本領，緩解結構性就業矛盾。

2019年4月，人力資源和社會保障部發布了云計算工程技術人員、大數據工程技術人員等新的職業信息，屬于新技術和新產業的領域，都要求從業人員以較高的專業技術知識和較好的職業能力作為支撐[1-2]。

近年來，在我校計算機網絡技術專業的建設及人才培養的過程中，基于成果導向理念，融入華為云計算課程，開展項目化教學改革與實踐，以培養“云計算工程師”為目標，引入華為職業認證[3]“HCIP-Cloud Computing”，與專業建設、人才培養及課程建設等緊密結合。通過近年的改革與實踐，基于成果導向的項目化課程體系確實提升計算機網絡技術專業畢業生的教育質量和就業能力。

一、成果導向的教育核心理念

自上世紀末開始，歐美各國工程教育認證組織都先后進行改革，多數采取“成果導向”的理念，構建認證標準。在成果導向的教育理念中，非常重視畢業生的品質，通過制定一系列規則對畢業生的能力進行評定，歐美國家的相關組織，都明確定義了畢業生的能力要求。通常，基于成果導向的教育模式具有以下特征[4-5]。

第一，以產出為導向，在教學活動中突出學生的主體地位。課程資源開發、學生管理與輔導等活動都圍繞教學目標（學習的預期產出）開展。

第二，通過制定課程體系與職業能力需求的匹配矩陣，以逆向的方式設計課程體系，將評判畢業生“品質”的規則導入到課程實施計劃中，明確課程、課堂的預期產出[6]。

第三，與工程教育理念一致，學生預期的學習產出基于“定義—實現—評估”的思路，開展教學活動，構建評估學生能力的完整環路，其理念符合教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知文件精神，可進行相應的專業層面的診斷改進[7]。

二、項目化教學設計

（一）設計原則

基于成果導向的理念，以提高學生的職業能力和職業素養為宗旨，在項目化教學設計及實施過程中，首先根據專業層面產出的需求制定每門課程層面的產出，然后在每門課程中明確每個子項目或子任務的產出，最后在具體的授課過程中明確每次課堂的產出。

在具體的教學實施過程中以學生為中心開展各類教學活動，同時實施多元化的考核評價方式，檢驗學生的學習成果。在進行項目化教學設計過程中，重點解決以下4個問題：定義課程“品質”的依據是什么？希望學生在課程結束后達到什么樣的“品質”？如何在教學過程中保障學生取得預期的“品質”？如何準確評價課程學習后的“品質”？

（二）設計思路

首先，在國家政策指引及學校辦學定位思想指導下，積極推進教學改革、加強內涵建設和提高人才培養質量，在人才培養方案的制定過程中，堅持以服務為宗旨、以就業為導向，強化產教融合、校企合作，不斷創新人才培養模式和專業辦學特色，為區域經濟社會和產業發展提供強有力的人才支撐。

其次，通過與東莞市首席信息官協會的合作調研，實地訪談調查ICT行業及相關企業對人才的需求情況，選取“云計算工程師”為計算機網絡技術專業畢業生的主要工作崗位，分析云計算工程師崗位的典型工作任務，明確職業行動領域。在構建專業學習領域時，結合人力資源和社會保障部新發布的“云計算工程技術人員（2-02-10-12）”職業信息，按照職業行動領域轉化為計算機網絡技術專業的專業學習領域，然后明確在課程中的學習領域。“云計算工程技術人員”職業信息定義如表1所示。

最后，結合學校辦學定位及華為信息與網絡技術學院的建設情況，以高職學生特色切入研究，明確不同培養對象之間的差異，基于成果導向的理念，制定專業、課程、課堂三個層面的成果產出，在計算機網絡技術專業的人才培養過程中，以華為職業認證中的“HCIP-Cloud Computing”認證為目標，并根據職業認證的考證大綱，培養ICT技術技能人才。華為“HCIP-Cloud Computing”職業認證概述[6]如表2所示。

基于上述的分析設計過程，將“HCIP-Cloud Computing”職業認證中的“學習內容”所涉及的課程融入到專業課程體系中，構建完善的計算機網絡技術專業項目化課程體系，如下頁圖1所示。

（三）課程目標設計

以項目化課程體系中的“虛擬化技術與應用”為例，基于成果導向的項目化課程目標的設計分以下內容：

1.明確課程定位

“虛擬化技術與應用”是計算機網絡技術專業必修的專業核心課。該課程結合華為“HCIP-Cloud Computing”職業認證考試大綱中的“云資源池管理（CRPM）”的學習內容，培養學生充分利用華為Fusion平臺及相關工具，訓練虛擬化相關技能的課程，對學生職業能力培養和職業發展起主要支撐和明顯促進作用。

2.課程設計思路

課程設計的總體原則是“基于課程對應的就業崗位典型工作過程”，以華為Fusion平臺及相關工具為實現載體，按照“云計算工程師”崗位對職業能力和職業素質對“虛擬化”相關技能的要求，采用任務驅動和項目引領的模式進行設計，通過完整的工作過程，分階段訓練學生的技能。

3.課程目標

基于上述課程定位及課程設計思路，課程內容需涵蓋對學生在“知識”、“技能”和“職業素質”三個層次的要求，如表3所示。

4.課程內容

通過前期的崗位需求調研，確定“虛擬化技術與應用”課程的學習情景，然后根據學習情景設計課程學習的子情景，并進行子情景的分解，最后明確學習的具體內容或具體的工作任務。在具體的課程內容中，規定每個學習情景的最終成果形式，符合成果導向理念對課程層面的產出要求。對課程層面的產出，采用過程化的考核方式進行改革，注重實踐能力為切入點，采用“N+1”的階段性課程考核方式，通過階段考核的方式對學生的學習效果進行評價，促進學生達到課程層面的“品質”要求，課程內容分解如表4所示。

三、教學實施

（一）過程實施

當前，高職院校學生普遍存在基礎較差、學習意愿較低等問題。在傳統的課堂教學場景中，以教師為中心開展的各項教學活動，學生只能被動接受知識傳授，“教”與“學”的互動也只局限于有限的課內時間，不利于當前高職學生的學習。成果導向的教學理念，強調以學生為中心，教師與學生在“教”和“學”活動中相互合作，共同建立學習群體。教學過程不再以知識講授為主，在教學活動的組織和實施過程中，需要教師轉換角色，根據學生職業能力的需求，投入更多的精力，在“教”和“學”的過程中構思創造真實或模擬的工作過程與情境，積極指導與溝通。基于翻轉課堂的教學模式，分為課前、課中、課后三個階段，教師與學生進行充分的交流互動，適合于成果導向的教育理念。

課前，教師為學生準備相應任務背景，準備相應的教學資料、視頻等，完成場景設計和教學活動設計。教師發布預習任務或模擬訓練項目，并及時督促學生自主完成預習任務，讓學生根據個人預習情況提出相應的問題，完成相應的課前評測，有利于提高學生的自主學習能力，完成預備知識傳遞。

課中，教師根據項目及任務的具體內容，對相關知識點進行總結提煉，并解答學生在預習過程中提出的各類問題。學生通過分工協作或者獨立完成的方式，完成當次課程的學習任務并記錄實踐過程，讓學生完成職業技能訓練任務。

課后，學生根據課堂中的具體任務，提交作品、項目成果或階段報告等材料，并可與組內成員或其他小組的成員進行交流分享。教師根據學生提交材料，完成任務評審，及時反饋給每個小組或每位學生，讓學生根據反饋意見，強化技能訓練。

采用翻轉課堂的教學模式的實施框架，如圖2所示。

（二）教學考核與評價

1.課程評價

打破傳統的考核評價方式，以“職業能力”需求為核心，圍繞專業預期“學習產出”，逆向設計課程體系，明確各學期的各門課程對于實現預期畢業時的“學習產出”的貢獻及程度，實現一體化培養。在課程層面，任課教師可以采用多樣化考核評價方法，對學生實際“學習產出”進行形成性評估與總結性評估。在計算機網絡技術專業的課程實施過程中，針對課程層面的考核，采用過程化的考核方式進行改革，注重實踐能力為切入點，采用“N+1”課程考核改革模式。“N+1”模式采用如下方案進行：

第一，根據課程的特點和性質，結合教學的實際情況，采用多樣化的考核形式。考核方式可以包含：課堂到課率和平時作業、課堂測驗、階段測試（單元測試）、課程設計、策劃、調研報告、作品、項目設計報告、課程論文等。如果該門課程由多名教師授課，則可以由課程教學團隊共同擬定考核內容及方式。

第二，根據課程內容，設計階段性考核的次數。“N+1”模式中的考核次數，建議3≤N≤5，其中“1”為期末考試，“N”為課程教學過程中的考核次數，針對課程的內容進行設定。

第三，針對課程中的“N”次過程性考核的結果，按照適當比例構成“平時成績”“1”次期末考試的成績構成“期末成績”，在期末總評成績中適當提高階段性考核的成績占比，計算公式建議為：總評成績=平時成績*60%+期末成績*40%，也可以根據該門課程在整個課程體系中的作用，對核心職業能力訓練的貢獻程度，調整平時成績的比例，通常不高于70%。

2.考核模塊設計

課程中需要學生動手實操的部分，以學習情境或項目為單位進行過程性考核，能夠在規定時間內自主完成項目或任務，得滿分;否則，根據完成任務所用時長和所獲得的幫助情況酌情減分。根據在項目開發過程中的重要程度所需完成的任務量和難度，占分比重有所不同，如表5所示。

四、改革實踐情況

自2015年開始，在2014級人才培養方案中核心課程實施項目化教學改革。在2015級中深化專業改革力度，全面推進專業課程的項目化教學改革，累計完成專業基礎、核心課及技術技能訓練課程在內的18門課程的項目化改革。經過近四年的改革實踐，受益學生達550人，其中畢業生423人。

學校招生就業辦進行相關調查，在2018年5月及2019年5月發放調研問卷，共計回收2015級、2016級的調研問卷269份，其中有效問卷213份，主要從就業情況、薪酬待遇及教學反饋三個方面進行跟蹤分析，相較于往屆畢業生，就業質量在逐漸提升。

1.就業情況

2018屆、2019屆畢業生從事行業分布廣泛，其中69%以上的學生在計算機、通信、IDC等行業工作，9%的學生在制造業工作，服務業及物流行業占比15%，其他行業占7%。從就業崗位分布情況看，72%的學生從事技術崗位的工作，有21%的學生從事銷售崗位的工作，銷售崗位中主要以計算機服務類產品的售前和售后相關，少部分的學生從事行政管理及其他崗位。從畢業生就業對口率統計情況可以看出，對口、相似和相關聯的學生占比達87%，少部分的學生從事與專業完全不對口的工作。

2.薪酬情況

因回收調查問卷時間為兩個年度，部分學生在反饋統計數據時，部分學生未能正式轉正，問卷中填報薪酬數據存在一定的偏差。從圖3薪酬分布統計圖可以看出，實習期間的薪酬主要集中在2 500～4 500元人民幣，占比達76.5%。從圖4學生對工作滿意程度的調查情況來看，滿意和非常滿意的占比68%，基本滿意的學生占比23%，有9%的學生對當前所從事的行業或崗位不滿意，有調整或換崗的意愿。

3.就業反饋

學校的招生就業辦在跟蹤調查的過程中，也要求畢業生對學習階段的課程設置是否合理、學習是否滿意進行反饋。通過反饋的數據進行分析可以發現，學生對計算機網絡技術專業課程的設置情況總體滿意，課程設置方面覺得合理及非常合理的占比75%，有4%的學生反饋需要改進，通過后續跟蹤調查，學生的意見主要反饋在專業課程設置在新技術方面的應用偏少。在用人單位反饋的問卷中，對畢業生的專業知識、技能水平、綜合應用能力、計算機操作水平、溝通交流能力和團隊協作能力6個方面進行反饋，從圖5中可以看出，用人單位對計算機網絡技術專業學生的技能水平及計算機操作水平較為認可，在溝通交流能力中，多數用人單位都反饋需要加強這方面能力的培養。

基于成果導向的學習理念，實施以學生為中心，采用反向設計的方式，制定課程目標、設計教學項目、開展教學及持續評價改進等活動。通過對畢業生就業情況調查分析，在實施項目化課程教學改革后，通過重構課程內容，學生的專業技能得到了充分的訓練，有效地提高了學生在學習成果方面的達成度，提升了學生的職業能力，確實提高了學生的就業質量。針對學習成果評價，引入HCIP等技能等級證書檢驗畢業生的品質，契合《國家職業教育改革實施方案》中提出的“1+X證書”制度。

自2019年開始，在人力資源和社會保障部發布的“云計算工程技術人員”的定義及主要工作任務的標準要求上，結合華為職業認證“HCIP-Cloud Computing”考試大綱的最新內容，積極推進職業教育改革建設，在計算機網絡技術專業全面推行基于成果導向理念的人才培養方案設計及項目化課程教學改革，以期為大灣區建設培養更多高素質的ICT技術技能人才。

參考文獻：

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[6]劉倍雄，肖巧玲，肖新鳳，等.基于成果導向的軟件技術人才培養[J].河北職業教育，2019，3（1）：43-47.

[7]教育部辦公廳.教育部辦公廳關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知[EB/OL].[2019-03-09].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_737/s3876_zdgj/201507/t20150707_192813.html.

（責任編輯：張維佳）