注重思維發展的低年級閱讀教學設計

曹愛衛

【摘要】低年級閱讀教學，“少、慢、費、差”的現象并沒有得到根治。究其原因，主要是教師的教學觀念沒有得以轉變，教學設計的能力還有待提高。低年級閱讀教學，需注重思維發展，從整體著手，有意識地把相關的知識點和能力點有機融合起來;聚焦表達形式，引導學生感受用詞的準確、豐富的語言圖式;緊扣核心詞匯、抓住同義詞串等方式領悟主旨內涵等，在發展學生語言的同時，發展他們的思維能力。

【關鍵詞】低年級語文 閱讀教學 思維發展 教學設計

低年級語文閱讀教學，囿于各種原因，仍在很大程度上沿襲著傳統模式。第一課時分四大環節：自讀課文，教師往往讓學生通讀一遍，至于學生個體讀的效果如何，教師往往無暇過問;識記生字，整板呈現帶拼音的詞語，讓學生拼讀后去熟記生字;理解課文，結合具體某一段或某幾段內容，展開講解分析;學寫生字，講了很多，真正留給學生練的時間卻很少。第二課時也基本上是四大環節：復習字詞;講讀剩余內容;學寫其余生字;完成相關練習。

這樣的環節安排，非常程式化，長久如此，學生對學習的熱情和興趣會漸漸湮滅，課堂教與學的語言也會慢慢格式化，思維也就會固化、僵化。

閱讀應該是一件有趣、有意思的事，閱讀課應該是思維活躍、充滿挑戰的。閱讀活動應該直接反映思維活動。低年級的閱讀教學，也應著眼啟發學生的思考，在思考中學習閱讀的方法，享受閱讀的樂趣。基于思維發展的低年級閱讀教學，應是有路可循的。

路徑一：融合學習內容，促進思維發展

低年級的閱讀教學，識記生字、流暢朗讀、學習閱讀、積累語言等，都是重要的學習內容。若每一個內容都是單獨學習、強化練習，整節課就會支離破碎，淪為知識技能的訓練課。教師在教學設計時，一定要從整體著手，系統思考，有意識地把相關知識點和能力點有機融合起來，引導學生在掌握知識技能的同時，提升他們的思維能力，讓課堂簡約而富有張力。

1.生字識記與詞匯積累相融合

生字識記與語言積累相融合，很多老師都會這樣做。如教學《坐井觀天》中“沿”這個生字時，都會讓學生通過組詞積累詞匯，學生隨機說出“井沿、邊沿、沿著”等詞語，教師給予肯定，并沒有給予詞匯積累方面的思維引導。

課堂上，學生你說一個我說一個，看上去說了很多個詞語，但并不等于大家能把同學說的詞語都積累了下來。因為一個人短時間內對沒有關聯的信息，能記住的不多，一節課要學那么多生字，由生字拓展出來的詞匯更是成倍增長，學生對課堂上交流的無規律的、零散的詞匯記不住，實屬正常。

如何破解？引導學生學會歸類整合。如學生甲說到“井沿”，教師就要回應：“對，井的邊沿叫井沿。誰還關注到了哪種物品的邊沿，能用一個詞說出來？”學生就會說出：“桌子的邊沿叫桌沿、床的邊沿叫床沿、碗的邊沿叫碗沿”……學生乙說到“沿路”，教師就要跟進：“沿路是順著路的意思。那順著江可以用哪個詞來說？”學生心領神會，說出“沿江”一詞。當教師問：“那還可以順著什么呢？”學生就會說出“沿線、沿河”等詞語。

這樣教學，就用一字帶出一詞，借一詞帶出一串，字與詞之間有意義聯結，詞與詞之間有意義聯結，學生在識記生字的同時，很好地發展了歸類思考的能力，學得輕松又能記得牢固。

2.詞語理解與流暢朗讀相融合

朗讀是一種出聲的閱讀方式，是學生閱讀的基本功，就語言學習而言，朗讀是極為重要的。有些老師，讓學生案頭常備一本詞語解釋手冊，課前讓學生讀詞語解釋，課中讓學生復述手冊中的解釋，課后考察手冊中的詞語解釋是否記住了。這樣就詞解詞的教學，學生記住的是消極的語匯和意思，并不能有效地指導實踐運用。詞語的理解必須和朗讀融合在一起，學生能讀懂詞語的意思，讀出語言的情感，這個詞語才能在學生的心底落地生根。

統編版語文二年級上冊《日月潭》是一篇經典課文。課文第一自然段最后一句是這么寫的：“那里群山環繞，樹木茂盛，周圍有許多名勝古跡。”短短一句話，有“繞、茂、盛、圍、勝”5個生字，包含“群山環繞、樹木茂盛、周圍、名勝古跡”4個帶生字的詞語，其中3個是四字詞語。如何把理解詞義和流暢朗讀相融合？

教學時，就可讓學生先找出句中3個四字詞語，讀準，再聚焦學生覺得最難理解的詞語“名勝古跡”，借助詞語拆分法和結合身邊的名勝古跡，引導學生理解詞義。借助圖片等資料欣賞日月潭周圍文武廟、慈恩塔等名勝古跡，最后讓學生自己小結出來：名勝古跡就是比較有名的風景優美的或是歷史比較久遠的地方或建筑。“群山環繞”“樹木茂盛”可請學生自主理解，教師出示圖片進行總結提升。這樣設計，學生不僅理解了詞語，還掌握了理解詞語的方法，體會到詞語在句子中運用的精準和貼切，今后，就能學著遷移和運用。詞語有自己獨特的理解，讀好句子也就水到渠成了。

3.流暢朗讀與學習閱讀相融合

統編版教材非常重視學生閱讀能力的培養，把閱讀策略的學習滲透在課后練習中。一年級上冊學習根據問題提取信息，一年級下冊學習根據信息進行推論，二年級開始學習統整信息、聯系上下文理解詞句等。低年級閱讀策略的學習，也需和其他學習內容整合，而非就策略教策略。

統編版語文二年級下冊《蜘蛛開店》一課，除了生字識記、書寫等，課后還要求“朗讀課文”“根據示意圖講故事”。這兩個語文要素的落實，就可以融合在一起。在學生能基本正確朗讀課文的基礎上，借助“蜘蛛開過哪些店，它開這些店的理由是什么”這一問題，再次進入文本，提取相關信息。發現蜘蛛開“口罩編織店、圍巾編織店、襪子編織店”的理由只有一個：這些東西織起來簡單！

真的簡單嗎？圍繞“簡單”，結合講故事，展開深入學習。講故事，是二年級閱讀教學中的一個重點。本課要求學生根據示意圖講故事。見下圖：

對二年級學生來說，這樣的示意圖過于簡單，教學時，還要根據文本，把相關的動詞提取出來，更有利于他們把故事講清楚。教學時，就需結合朗讀，提取每一段中的關鍵動詞，豐富示意圖，再進行講故事練習。

學生一遍遍行走在朗讀課文、提取信息、練習講述等學習活動中，就會自然而然地發現，賣東西并不簡單，不能僅靠事物本身，還要看顧客是誰，初步感受辯證思維的魅力。

當然，“立足思維發展，融合教學內容”的設計路徑還有很多，如“生字學習和流暢朗讀相融合”“學習閱讀和積累語言相融合”等，具體采用哪種方式，還要看文本的特質和學生的學習要求。總之，在做教學設計時，需考慮一個教學內容或一個教學環節要能實現學生多種能力的發展。

路徑二：聚焦語言表達，促進思維發展

我們都知道“語言是思維的載體”。話語反映的是我們的思想，“怎么想”往往決定著“怎么說”，但倒回來，“怎么說”也往往鉗制著“怎么想”，思維的高度會被我們所說的話所限定。

語文學習的根和本，就體現在語言表達能力上。在低年級，語言表達能力的強弱，主要體現在“用詞是否準確”“語意表達是否比較清晰”等。簡單來說，就是能把自己的意思比較清楚、準確、連貫地表達出來。二年級學生，在詞語運用上，并不能完全做到貼切;在語意表達上，也往往會前言不搭后語。這與學生個體的語言積累和思維有關，也與教師教學有著密切關系。

1.感受用詞準確

語言是有品質的。教材的文章語言，雖更側重規范性，但作家寫出一篇作品，是通過他的感官去感知世界，并借由文字表達出來的。這一作家對這一事物的描寫，是用“他的身體感官”去感知的，與其他作家有著區分度。教師需帶著學生去品悟作家用詞的準確性，在品悟詞語中感受語言特質，體會語言魅力。

統編版語文二年級上冊《我要的是葫蘆》一文里有這樣一個句子：

細長的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵雪白的小花。

隨后的語文園地五在“字詞句運用”板塊，有這樣一道題目：“注意下面句子中加點的詞語，仿照例子在括號中加上合適的詞語，再讀一讀。”給出的例句就有上面這個句子，給“細長的”“雪白的”兩個詞語加上點。

從編者意圖看，顯然希望教師借助這個句子，帶領學生去感受用詞的準確性。實際教學時，教師往往會出示去掉加點詞的句子，讓學生比較，說說喜歡哪一句，為什么。學生自然選擇喜歡課文中的句子，理由是課文中的句子“更具體、更生動、更形象”。可是，“具體、生動、形象”是概念詞，二年級學生并不懂，對這兩個詞匯在句子中的表達作用也并不理解。所以，如果真讓學生寫“（? ）的葫蘆藤上長滿了綠葉，開出了幾朵（? ）的小花”，絕大多數學生會填“美麗、漂亮”等沒有特征的“正確的廢詞”。

這就是詞語概念化教學的弊端！句子中“細長的”寫出了葫蘆藤的形狀，“雪白的”寫出了葫蘆花的顏色，這兩點是葫蘆藤開花時，作者捕捉到的最顯著的兩個特點。學生只有領悟到用“我的感官”來寫出事物特點，他的用詞才會有個性、有靈氣，思維也才能得到真正的發展。

2.積累語言圖式

所謂圖式，是人的大腦中已有知識經驗的網絡。語言圖式指人的大腦中已有語言經驗的認知結構，對語言學習能起到正向遷移作用。也就是說，語言圖式積累得越多，語言表達的形式就會越豐富，更有利于清楚地表達自己的觀點和情感，也更有利于促進思維的發展。

《霧在哪里》第三、四自然段，在語言結構上極為相似。教學的時候，就可以把這兩段放在一起教，讓學生從句子的相同之處和用詞的相同之處兩個方面去思考。通過男女生對讀，從句子角度發現語言的規律：兩個段落都是先寫霧說了什么，再寫霧怎么做的，最后寫霧，這樣做后帶來的變化，這就是段落結構上的語言圖式。而詞語上，第一句和第二句之間用“于是”連接。第三句，都用了“無論是……還是……都看不見”來表述，這就是句子間的用詞圖式。

當學生發現并掌握這樣的語言圖式后，讓他們學著說一說、寫一寫霧來到海岸、來到公園、來到校園等地方，又會說些什么、怎么做、帶來哪些變化，就不再是一件痛苦為難的事了。

3.發展語言邏輯

潘文國認為：由于漢語是語義型語言，在語言的組織中，語義的搭配是決定語序最重要和第一位的手段。一個個語音語義團塊是一顆顆分散的珠子，需要有一根線把它們串起來。這根線就是邏輯，由人的思維邏輯決定語音語義團塊安排的先后次序。漢語是世界上邏輯性最強的語言，這是漢語的本質特點決定的。如果語言的使用者思維不清晰，則語言的邏輯也就無法體現了。如有的人寫的東西組織很亂，看了之后不能讓人有效理解，或者語言自相矛盾，漏洞明顯等，都是因為思維不清導致語言表達在邏輯上出現了問題。

統編版語文二年級上冊《坐井觀天》一課，我們知道這是一只一直生活在井底的青蛙。這一結論，從青蛙和小鳥的對話中不難得出：青蛙說自己“天天坐在井里”“天不過井口那么大”;小鳥認為青蛙弄錯了，請它“跳出井來看一看吧”。

那這樣一只一直生活在井底、認為天只有井口那么大的青蛙，對小鳥說的“一百多里”有沒有概念呢？顯然是沒有的！因而，當青蛙聽了小鳥的話后，也就會有“朋友，別說大話了”這樣的回應。

對于低年級學生來說，面對這樣一個有邏輯漏洞的文本，生字學習、角色朗讀等課程本位的知識與技能，自然是要扎扎實實地學習和落實。但也應拿出幾分鐘時間，引導學生去發現語言邏輯上的矛盾，增強語言表達的邏輯性。

路徑三：領悟主旨內涵，促進思維發展

“文以載道”，古今中外的文章，莫不是為了說明道理、弘揚精神、表達志向、抒發情感的。低年級語文教材中的文章，有些可以在主旨領悟上淡化處理，但有些課文，如寓言故事類等文本，則需有意引導學生去領悟。如此，才能讓學生從語言的學習到對現象的思考，從而促進學生思維的發展。

1.緊扣核心詞匯

所謂核心詞匯，是對文本理解起著重要作用的詞匯。寓言故事中揭示寓意的那個成語，如“坐井觀天、揠苗助長、狐假虎威”等，都是核心詞匯。教學時，就可圍繞這些核心詞匯，層層展開。