關于小學古詩詞教學的有效策略研究

吳少英

摘 要：古詩詞是中國傳統文化的重要組成部分。文言文基礎是小學生理解古詩詞的基礎，而情境教學法和情感教學法是幫助小學生理解古詩詞精神內核的重要教學手段。小學語文教師針對小學生的身心發展特點和認知特點，運用基礎教學法、情境教學法和情感教學法，攻克小學古詩詞教學的難關，為學生形成獨立鑒賞古詩詞的能力提供正確的引導。

關鍵詞：小學語文;古詩詞教學;教學策略

小學生因其詞匯量儲備較少，加之初步接觸文言文，理解古詩詞有一定的障礙。古文的苦澀難懂也讓他們望而卻步。故而小學古詩詞的教學成為小學語文教師教學的難關。當前小學古詩詞教學存在過分注重背誦記憶而忽略有情感地吟誦、過分注重詩詞詞句的翻譯而忽略思想內容的深刻分析等問題，筆者結合自身教學經驗與對古詩詞的理解，略談促進小學古詩詞教學的策略。

一、基礎教學法

小學生普遍存在先識讀音、再識詞義的認讀習慣。古詩詞的語言形式是文言文，在表達方式、語音、語義等方面與現今的白話文有較大的區別，陌生化的語言形式成為小學生學習古詩詞的一道天然屏障。因此，小學語文教師要讓學生學好古詩詞，文言文的基礎教學必不可少。

基礎教學不僅包括字形、字音、字義等基礎知識的教學，還包括古典文學常識的教學，如詩歌體裁、通假字等。小學語文教師在引導學生完成生字詞識記的基礎上還需完成文言文常識的教學。

（一）字音、字形的認知

中國許多漢字有一字多音的特點，在不同的語義環境和語用環境中會有不同的讀音，這種情況在一字多義的文言文中尤甚，因而讀者需要根據該字的語義判斷其讀音。如，王昌齡《出塞》“萬里長征人未還（huán）”的“還”是多音字，有“huán”和“hái”兩個讀音，教師要在教學中引導學生根據語義判斷字的讀音，教予學生基本的“因義見音”字音判斷法。

中國古典文學典籍中存在大量的通假字。通假字是中國古代漢語中常見的語用現象，讀者需要根據具體情況識別其音、義。部編版二年級上冊的北朝民歌《敕勒歌》“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”中的“見”通“現”，是呈現、出現的意思。教師在教學時要向學生普及“通假字”這種語言現象，解釋清楚為何字形為“見”的字卻要讀成“現”音，一方面，讓學生對中國古代漢字文化現象有一個粗淺的認識，另一方面，為學生今后的古詩詞字音字形的識記打下基礎。

（二）誦讀的節奏和感情基調的把握

古詩詞的誦讀，首先是讀準字音、把握節奏，其次才是讀出情感。

把握詩歌的吟誦基調是準確理解詩歌內容、體味詩人情感的前提。中國古典詩歌因字數、詞性、對偶等原因，早已形成一個吟誦的斷句技巧。一般的吟誦規律，如絕句為“二一二”或“二三”的斷句法，如“千山 / 鳥 / 飛絕”“欲窮 / 千里目”;律詩為“二二三”的斷句法，如“西塞 / 山前 / 白鷺飛”。教師需要在教學中通過個體朗誦、分組朗誦、全班朗誦等多種形式，滲透這種吟誦方法，讓學生形成獨立閱讀古詩詞的能力。

二、情境教學法

（一）情境導入

小學生因為其自身年齡特點、心理特點等原因，有一定的抽象思維能力，但其總體還仍處于具象思維的發展階段，思維還帶有一定的依賴性，不能獨立靈活地思考問題;對新鮮的事物充滿好奇心，上課注意力不集中。面對這樣的學情，教師的課堂教學首先要激發學生對古詩詞的興趣，才能引起學生的注意，進而快速進入古詩詞的教學環節。課堂前期是學生注意力比較集中的階段，這時，教師可以適時抓住學生的注意力，進行一個有趣的課堂情境導入，以最大限度地激起學生的學習興趣。

創設導入型的情境課堂的方法多重多樣，但最重要的是根據課堂內容創設，如設置疑問、音樂或視頻導入、以貼近課堂內容的生活情境導入等等，多樣的課堂導入新鮮有趣，能夠引起學生的注意，進而進行有效的課堂教學。如教學李白的《望廬山瀑布》，教師可以有以下導入方式：第一種為多媒體方式，以2至3分鐘視頻導入不同風格的瀑布，如廬山瀑布、黃果樹瀑布、尼亞加拉大瀑布等。第二種為話題導入方式，教師提問學生去過哪些瀑布或是否去過廬山瀑布，以疑問的形式展開話題，讓學生暢所欲言。第三種為開門見山式，播放貝瓦兒歌《望廬山瀑布》（朗誦版），或播放以《望廬山瀑布》為詞改編的古風音樂，聲樂兼備，能快速吸引學生的注意力。

導入沒有固定模式，其最重要的作用就是引起學生的注意，課堂導入成功與否，直接關系到整堂課的教學質量。好的導入能夠為高效課堂提供重要的推力。而良好的課堂導入對提高學生學習古詩詞的興趣具有重要作用，為小學語文教師快速抓住小學生的注意力而進行課堂教學提供一個良好的開端。

（二）詩歌情境再現

“賦、比、興”是中國詩歌的源頭——《詩經》常用的創作手法，為后世詩歌的創作建構了一個范式的意義。寓情于景、情景交融等創作手法的運用即是后世詩人、詞人對“賦、比、興”藝術創作手法的繼承與開拓。但小學生以具象思維為主，尚處于學習古詩詞的初級階段，未完全形成獨立理解詩中重要句子的閱讀鑒賞能力，教師需要建立起詩詞文本與學生的紐帶，在教學中創設恰當的教學情境，再現詩歌中表達的具象內容，以輔助學生理解詩歌的抽象內涵，從而提高學生的整體感知能力，豐富學生對詩歌的情感體驗。

如張志和的《漁歌子》，全詩情感主調是寄托作者愛自由、愛自然的隱士情懷。教師要以語言表達或視頻的形式向學生再現漁夫垂釣的場景，讓學生感悟詩人隱逸山水間的恬淡與閑適，并適時向學生傳遞一個信息——漁夫這個文學意象成為中國古詩詞中隱士形象的代名詞之一，代表了中國傳統文化中的隱逸文化。這樣的教學，既有淺層次的詩人情感理解，又有詩歌意象發展規律的深層次概括介紹，向學生展現了豐富多彩的中國古典文化，為學生學習中國古典隱逸文學作品奠定基礎。

另外，教師可以列舉生活中常見的例子，或模擬詩歌情境，假設一些學生可理解的生活例子，讓學生切身感受詩歌所表達的情感。如，王維《九月九日憶山東兄弟》“遍插茱萸少一人”的背井離鄉孤寂之苦。身處信息時代的學生，必難理解背井離鄉的古代文人無法經常與親人朋友在同一時間跨空間交流的通信障礙。教師要引導學生了解在沒有電腦、手機、電話等通信設備的古人生活，才能讓學生理解古人濃厚的思鄉情感。

三、情感教學法

在源遠的歷史文化長河中，流傳至今的中國古典詩詞是經過歷史長河大浪淘沙留存下來的經典，它們不僅是千年的文化積淀，它們所蘊含的情感更是千年中華民族的情感共鳴。經典詩詞中國蘊含的感情已經不僅僅是詩人、詞人的個人情感，它們已經內化為中華民族的共同情感，能夠引起民族的情感共鳴。

但是，情感共鳴的發生不是情感的植入，它與主體的心理狀態、情感經歷等息息相關，需要主體對客體產生情緒感染，并非所有作品所蘊含的情感都能引起讀者的情感共鳴。小學生人生閱歷較為淺薄，情感經歷較為單一，在學習中國古典詩詞時對詩人情感的情感難以產生共鳴情感，這也致使學生在理解詩人情感時容易產生情感隔閡。因此，教師在引導學生理解古詩詞的情感主旨時必須以多種方式加以耐心引導。

在引導學生理解詩歌情感時，教師可逐首詩分開解讀詩歌所蘊含的情感。如，高鼎的《村居》、賀知章的《詠柳》等詩歌表達對詩人對大自然的熱愛與贊美。

教師也可以按詩歌題材分類形成同類題材組詩，解讀同題材詩歌的共同情感。如，部編版四年級上冊第七單元的《古詩三首》——王昌齡《出塞》、王翰《涼州詞》、李清照《夏日絕句》。三首詩中，《出塞》的詩歌情感主調是投身邊塞、真守邊關的愛國激情。《涼州詞》的情感主調是身先士卒、投身報國、將生死置之度外的豪邁，《夏日絕句》的情感主調是詩人有正氣、有骨氣、有氣節的豪邁情懷。教師可從單元提示中“天下興亡，匹夫有責”的角度進行愛國主義教育，突出三位詩人的愛國情懷;也可從“烽火連三月，家書抵萬金”（杜甫《春望》）的角度拓展理解“萬里長征人未還”“古人征戰幾人回”，引導學生感受邊塞士兵的投身邊塞、鎮守國家的恢弘志向與忠孝不能兩全的無奈。

小學古詩詞教學是傳播中國傳統文化的基礎陣地，加強古詩詞的審美教育是傳承中華五千年文化的重要手段，推進古詩詞閱讀是全面提升學生素養的重要途徑。學習古詩詞是小學生學習中國傳統文化的入門階段，小學語文教師須為學生形成獨立鑒賞古詩詞的能力提供正確的引導，這任重而道遠，需教師不斷進行新的教學探索。