高校教育學專業基礎課教學策略探究

孫明娟

摘 ? ?要：專業基礎課是實現高校人才培養目標的重要載體，文章以教育學專業的“外國教育史”基礎課為例，從當前高校“外國教育史”課程建設與教學現狀入手，提出加強“外國教育史”課程教學的策略。

關鍵詞：高校;教育學;專業基礎課

中圖分類號：G642.0 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）09-0032-02

2018年教育部發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱“國標”），其中包括教育學類教學質量國家標準，這是我國首次面向全球、全國發布的高等教育教學質量國家標準，“國標”強調要注重三大原則：突出學生中心，突出產出導向，突出持續改進。以此為契機，高校教育學專業基礎課應通過“對標”，進一步推進專業基礎課的教學改革。

一、高校專業基礎課課程建設現狀

“國標”指出，教育類專業教育教學應堅持以馬克思主義為指導，以國家政治、經濟和文化建設發展需求為基本原則，以我國高等教育定位和特點為參考框架，同時以行業標準和社會需求為導向，培養具有堅定正確的政治方向、高尚的道德品質，具備良好的科學與人文素養，具有國際視野，系統掌握教育科學和本專業必需的基礎知識、基本理論、基本技能和方法，具有較強的創新創業精神、教育創業實踐能力和管理能力，能夠在各級各類教育及管理機構勝任教育、教學、管理與研究工作的高級專門人才。依據“國標”設定的教育學類專業人才培養目標，其課程體系主要包括理論課程、實踐課程和畢業論文（設計），其中理論課程由通識教育課程、專業基礎課程、專業方向課程三個部分組成，“外國教育史”就是其中一門重要的專業基礎課程。

在國外，師范類院校設置“外國教育史”課程始于19世紀末，在我國則始于20世紀初，迄今為止，我國高師院校及設置教育學專業的綜合性大學都已面向本科生開設“外國教育史”專業基礎課，有些院校將“外國教育史”作為國家級精品課或省級精品課進行建設，且初見成效。“外國教育史”的先修課程是教育學原理，從課程目標來看，任課教師大多是從知識維度的目標來表述并設計外國教育史的課程大綱，更為注重的是對外國教育制度及思想內容的講解，而對培養學生運用歷史唯物主義與辯證唯物主義的方法論去分析國外教育改革問題的能力不夠重視。從課程內容的體系結構來看，多數“外國教育史”教材基本是遵循兩條線索來安排：一是遵循歷史視角的時間發展順序，闡述從古代、近代到現代的各國教育制度發展史;二是突出探討不同歷史時期著名教育家的教育思想，即外國教育思想史。當前試圖探索將教育制度史與教育思想史有機結合得比較經典的教材即是張斌賢主編的“外國教育史”（教育科學出版社2008年版），該教材既注重說明教育制度變革的社會背景，又深入分析其思想依據。從課時安排來看，在20世紀80年代，“外國教育史”課程在教育學專業中的地位是毋庸置疑，非常受重視的，其授課時數約在156學時，開設時間設定為整整一個學年，每周4學時，其學科作用與價值體現在人才培養與借鑒國外教育經驗上[1];而現在大多數院校將“外國教育史”的授課學時數規定在72學時左右，要求在一個學期內完成課堂教學任務。

二、高校專業基礎課教學現狀與問題

（一）教學方式單一化

當前，在“外國教育史”課程的課堂教學中教師經常運用的主要方法仍是講授法，與以往傳統教學相比不同的是，教師能夠在運用講授法的同時，輔之以多媒體教學手段。眾所周知，教師運用講授法能夠使學生在單位時間內盡可能多地掌握外國教育制度或思想產生的背景、人物、內容、影響等，但不利于培養學生主動思考、發現問題及解決問題的能力。為避免講授法的弊端，教師應嘗試運用探究式教學方式開展“外國教育史”的教學活動，鼓勵學生積極從“時空特性、行為方式、人性、因果關系”等要素分析外國教育事件或思想發生的深層面原因，使學生主動完成知識的建構過程。

（二）教學內容條塊分割

在“外國教育史”課程教學中長期存在的主要問題之一就是教育制度史與教育思想史這兩部分內容的分離，通常情況是教師或者先講教育制度史，后講教育思想史，或反之。這樣人為地割裂這兩部分內容之間的內在聯系，使學生只能獲得零散的、碎片化的知識，不利于學生對“外國教育史”整個知識體系的建構。例如，在介紹夸美紐斯教育思想的時候，教師需要引導學生分析其思想與夸美紐斯所生活的時代背景、政治制度、哲學思想等的關系問題，有意識地將教育思想與其背后的社會制度有機地聯系起來，使學生的認識由“是什么”的層面上升為探索“為什么”的層面。

（三）課時不夠充裕

作為一門教育學專業本科階段的學科基礎課，“外國教育史”課程的教學目的在于使學生掌握主要的教育史實，了解教育歷史發展的基本過程，并在此基礎上理解教育歷史演化的基本特征。從20世紀90年代后期起，各個高校教育系先后對人才培養方案進行了修訂，其修訂的主要思路是增加實踐課時或者實踐教學的比重，為此不同程度地壓縮了專業基礎課的課時比重，在這一過程中，“外國教育史”的課時數一再被壓縮，從早期的156學時壓縮至72學時，有的學校甚至將其壓縮至54學時左右。這種課時不夠充裕的情況直接影響到教師的課堂教學安排及效果。

（四）任課教師團隊素質有待提升

當前多數高校“外國教育史”課程的教學任務僅僅是由一名或兩名教師來完成，開展團隊或協作教學的情況較為少見，這樣既不利于“外國教育史”課程教學取得良好的效果，也不利于“外國教育史”這一學科領域的長遠研究。具體而言，第一，從語種結構看，多數教師基本上都精通一種語言，就是英語，能夠熟練運用多種外國語言進行研究或教學的教師較少，而“外國教育史”要研究的不只是英語國家，還有法國、俄羅斯、德國等國家的教育史需要深入研究;第二，從教師的專業背景來看，大多數的教師都是教育學專業背景出身的，缺少具有歷史學等知識背景的教師，如果二者能夠形成優勢互補，將更加有利于外國教育史的課程教學以及研究活動的順利進行[2];第三，從課堂教學的實際情況來看，“外國教育史”僅僅是作為教育學專業的一門常規基礎課在開展，很少有“外國教育史”課程的雙語教學或多語教學。要解決上述問題，可以通過嘗試建設一支教育學、歷史學不同專業背景結合，且精通英語、法語、德語等多種語言的教師團隊來實現。

三、改進高校教育學專業基礎課教學的策略

（一）重構教育史觀

作為一門具有精神陶冶功能的課程，“外國教育史”的目的旨在幫助學生認識并了解其他國家地區民族教育發展的歷史過程，熟知國外著名教育家的教育思想，以更好地理解人、思想、文化和傳統，從而形成一種更為廣闊的全球視野。從這個視角來看，我們所談及或所講授的“外國教育史”課程實際上可以分為三個層面：第一個層面就是通常所說的既定的、客觀存在的教育史實、教育歷史，這主要是指已經發生或正在發生的教育事件、教育思想及結果;第二個層面是主觀認識的外國教育史，即人對客觀發生的外國教育事件或思想的認識與理解，表現形式為影視作品、學術論文或著作等;第三個層面就是反思的外國教育史，或稱為教育的歷史哲學。從這三個層面出發，教師應引導學生重構教育史觀，積極鼓勵學生求知、求真、求善，即教師在系統講授外國教育史實的基礎上，使學生認識世界，認識歷史，并在此基礎上形成全球意識與思維，能夠運用辯證唯物主義與歷史唯物主義分析國外教育問題，據此樹立教育的理想與抱負，發揮“外國教育史”課程的道德教育作用，將課程教學與思政教育做到有機結合。

（二）突出“學生中心、成果導向”的教學設計

專業認證的核心理念是以學生為中心，以產出為導向，持續質量改進。這一理念是專業課程改革的主要方向引領，也是教學設計和教學目標達成評價的主要依據。而當前高校的文科教育大多采用以知識為中心，以教師為主體的教學方式，并通過課程考試作為衡量人才培養質量的主要依據[3]。這種教學與培養方式所導致的問題就是學生大多對于自己畢業應具備和掌握的基本知識、能力與素質等不清楚，使得所培養出來的人才難以滿足社會需要。為改變這種狀況，在“外國教育史”的教學活動之前，教師必須轉變觀念，以學生為中心，將教育學專業的畢業要求“通曉中外教育史知識”“具有一定的批判性思維能力及專業創新能力”等作為教學設計的依據，圍繞“怎樣使學生取得這樣的學習成果”“如何有效地幫助學生取得這些學習成果”“如何知道學生已經取得了這些學習成果”等，設計“外國教育史”的課程目標與單元要求，堅持持續改進。

（三）整合教學內容

為改變教育制度史與教育思想史內容相割裂的現狀，教師可以嘗試通過兩種路徑來實現：第一，可以參照張斌賢教授主編的“外國教育史”，力圖將教育制度與教育思想的聯系直線呈現出來，例如，在分析某個教育家的教育思想時，關注它與教育制度或實踐的相關，有意識地將二者建立起聯系。第二，可以按照歷史發展的時間順序，以專題研討的形式，使學生通過了解教育史上的各種重大事件以及著名教育家的教育思想，理解教育發展與社會進步的關系。

（四）綜合運用多種教學方法與手段

在“外國教育史”課堂教學中，教師除了要注重提高自身的教學素養之外，應改變傳統的以教師為中心的單一授課方式，從學生“怎樣學效果更好”出發來思考創新自己的教學方式。一方面，教師可以依據布魯納的結構主義課程論整合課程內容，將“外國教育史”的基本框架性知識講授給學生，培養學生的自主學習能力，并設置富有啟發性、挑戰性的深層次問題，調動學生學習的積極性;另一方面，教師可以綜合運用研討法、小組學習、課外名著閱讀等方法，使學生主動參與到課程學習中，更好地掌握外國教育制度與思想史的精華。

參考文獻：

[1][2]張斌賢.沖破藩籬 探索新知——外國教育史研究訪談? ? 錄[J].河北師范大學學報：教育科學版，2013，（1）.

[3]初紅艷，程強，昝濤，等.基于成果導向與學生中心的教學? ? 設計及學習效果評價[J].教育教學論壇，2018，（25）.