大學英語教學跨文化能力培養路徑研究

劉慶 楊梅

摘 ? ?要：在大學英語教學中探討跨文化能力的培養已成為當前外語教育研究的重要課題。文化是語言的母體，文化因素影響著語言交際的有效進行，在大學英語教學中應將跨文化的理念融入教學設計、教學內容、教學活動以及教學評價等環節。文章以跨文化能力理論為基礎，從加強教師跨文化能力素養、培養跨文化意識、優化跨文化教學資源及改進跨文化教學方法等方面提出了加強大學英語教學跨文化能力培養的路徑。

關鍵詞：跨文化能力;大學英語教學;路徑

中圖分類號：G640 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2019）09-0080-05

全球經濟一體化，英語作為世界通用語言，社會、經濟發展對英語的要求越來越高，越來越多的國際跨文化合作和交流，給我國大學生帶來了更多發展機會的同時也帶來了更大的挑戰。英語為當下世界最重要的交流語言，因此，我國大學英語教學創新發展的方向應該根據人才需求結構而發生改變，培養能夠適應社會發展需求的具備跨文化能力的高素質人才。

一、跨文化能力與大學英語教學

在教育部高等學校外語教學指導委員會研制的《大學英語教學指南》中，對課程結構和內容做了很大調整：課程設置分為“通用英語、專門用途英語、跨文化交際”[1]三個板塊。可見，跨文化能力的培養與大學英語教學的緊密性和關聯性，培養和提高學生的跨文化能力是大學英語教學的目標。同時，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》中提出人才強國戰略，即“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才”?？梢姡叩冉逃信囵B具有跨文化能力的國際化人才是當前人才培養的重要任務。

二、跨文化能力的內涵與構成要素

跨文化能力研究起源于20世紀60年代，學者們在這一領域進行了廣泛而深入的討論和研究，國內外前期相關研究主要圍繞以下兩個方面展開：（1）探討跨文化能力的概念內涵和組成要素;（2）不同文化背景下跨文化能力培養模式的研究。

（一）跨文化能力的內涵

學界對跨文化能力定義的探討是開展跨文化能力研究的基礎和前提。國內外學者通過研究指出跨文化能力包括認知技能、情感品質和行為能力三個維度[2-3]。同時，有學者指出在跨文化交際過程中，跨文化能力要強調交際的有效性和得體性[4-5]。

（二）跨文化能力的構成要素

由于對跨文化能力的不同認知，國內外學者構建了多種跨文化能力培養模式。Byram（2015）提出的跨文化能力模型包括知識、技能、態度和思辨四個維度，以及聯系技能、發現技能與交際技能等[6]。國內對跨文化交際的研究主要在外語研究和外語教學領域展開，學者們的關注點更多地聚焦在外語教學中跨文化能力培養的問題上。有學者結合國內外語教學實際情況，從理論角度和實踐經驗提出跨文化能力培養模式[7-9];楊盈和莊恩平（2007）提出語言學習與培養跨文化交際能力的關系，指出跨文化交際能力包括全球意識、文化調適、知識和交際實踐四部分[10]。孫有中（2016）提出在外語類專業教學中從思辨、反省、探究、共情和體驗等五個方面提高跨文化能力[11]。雖然，到目前為止的研究取得了不少成果，但是先前的研究一是主要以外語專業教育為背景展開，理論研究較多，實際教學應用與設計較少;二是尚未形成普遍適用于高校非外語專業學生的跨文化能力培養系統，缺少具體教學策略和方法的探討，故此，從我國高校外語教育的實際情況出發，以培養跨文化能力為目標，構建高校英語教學模式的探索和研究亟待開展。

綜上所述，本文從跨文化能力培養的視角出發，提出跨文化的意識及理念應融于教學過程的各個環節，涵蓋教學設計、教學內容、教學活動及教學評價等方面，并提出適合高校人才培養和語言文化學習環境的大學生跨文化能力培養與提升路徑。

三、跨文化能力培養的教學實踐

（一）實驗對象

本研究的實驗對象為筆者所在高校大二年級本科生，以一個教學班為單位，包括男生36人，女生20人，實驗對象基本信息如表1所示。

可見，實驗對象中通過大學英語四級考試的學生所占比重較大，說明實驗對象具備一定的英語水平;而有出國經歷的學生所占比重非常小，沒有出國打算的占一半以上，說明學生的跨文化交際經歷較缺乏，以及對跨文化交際的認識較欠缺。

（二）教學實踐內容

本研究在對跨文化能力理論及跨文化能力培養模式研究的基礎上，以Byram的跨文化交際能力模型為基礎，結合建構主義學習理論，通過對大學英語教學目標的分析，從態度、知識、技能和文化批評意識等四個維度出發（如圖1所示），開展跨文化能力培養教學實驗。

1.跨文化態度是指如何對待他文化與我文化在信仰、價值觀及行為方面的差異，正確的態度是實現成功跨文化交際的先決條件。在英語學習的過程中，對待英語文化應有開放的心態，以平等的視角看待英語文化，愿意參與各種相關學習活動和體驗英語國家的文化，并與自身文化在價值觀、信仰及行為等方面進行比較，能客觀看待和分析文化差異。這不僅是當前全球一體化、文化多元化時代對人才培養的要求，同時，正確的跨文化態度的培養對我國外語教育具有現實意義，在跨文化語境下培養我國大學生的文化知覺力，對我文化及他文化的認識起到積極的推動作用，培養尊重他者文化，摒棄文化偏見，建立文化平等性及文化多元性的意識。

2.跨文化知識包括兩個層面，一是對自己國家文化和目的語國家文化的了解，二是對自身文化和目的語文化中的個人和社會層面上的交流互動過程的認識。對于英語學習者而言，需要了解和認識中國與英語國家的交流歷史及現狀，以及國家、社會交流的過程及機制等方面的內容。

3.跨文化技能指的是學習者利用已有的目的語知識框架對外來事物及文化進行理解并發現其內涵的能力。在英語學習中具體指解讀英語文化的相關資料，并將其與中國文化中相關內容建立聯系的能力;以及能發現英語文化中的新知識，并將之用于實際交流中和處理交流互動中出現問題的能力。

4.文化批評意識指在一定標準下鑒別和評價本民族文化，以及其他國家的文化習俗和文化產物的能力，也包括利用自己的知識、技能和態度在跨文化交際中進行有效的互動和磋商的能力。例如，在英語教學中，應培養學習者根據自身文化與目的語文化的外在特征、標準，以及兩種文化間的交流實踐和交流結果對文化問題進行客觀評判的能力。

（三）實驗過程

實驗過程持續一個教學學期（16個教學周），包括8個教學單元，每個單元持續兩個教學周，每周2學時，每個教學班32學時。主要教學內容涉及童工和工人待遇等社會問題、職業規劃、環境保護以及中西方文化差異及比較等方面。

以《新時代交互英語（讀寫譯）》教程第四冊中Unit 6為例，該單元文章主題內容為Obtaining an Education and Preserving My Identity，文章主要討論話題為20世紀末中國移民在美國求學、生活等內容，描述了作者面對中美文化差異時適應和融入美國文化，同時又保留中國文化身份的過程。該單元教學過程分為課前、課中、課后三個階段。教學設計思路如圖2所示。

1.課前為內容導入環節，設計的任務為：（1）Tosearch the internet to find one or two cases to show the differences between Chinese culture and American culture.（查找一個或兩個關于中美文化差異的案例。）;（2）If you were in the same situation of the cases， what would you do？（假設你遇到了案例中的情況，你會怎么處理？）學生通過查詢有關文化差異的信息并相互討論，初步了解單元內容以及文化差異對比的思路。

2.課堂教學活動中以“教師講授+學生討論”和“互評+教師點評”的模式展開。（1）教師對課文背景知識以及相關的跨文化交際學、美國文化等相關知識進行介紹;（2）學生以小組為單位對課文內容展開討論，根據理解及討論結果形成小組意見，并以小組匯報的形式呈現;（3）學生對小組匯報的內容進行討論并完成小組間互評，同時，教師給出點評及建議;（4）教師根據課堂學習及反饋情況布置課后復習任務，鞏固學習內容。

3.課后為知識拓展和課后任務評價環節。（1）學生通過完成課后任務了解更多相關知識;（2）教師對學生課后任務進行綜合評價，形成教學效果反饋意見。

（四）研究方法

本實驗采用定性研究方法，對實驗班級進行課堂觀察、撰寫學習反思日志與問卷調查等方法，對教學方法的效果進行分析和討論。

1.課堂觀察法是在真實的課堂環境下收集相關數據，主要通過觀察，包括看、聽和記錄課堂活動及教師和學生在課堂上的表現和反應。在本實驗過程中，對課堂過程進行了4次的錄制（每4周1次，每次課堂教學為100分鐘），錄制地點在本校智慧教室，教師和學生不會由于攝像機等設備的存在而刻意表現或表現出不適感。課堂上教師身兼參與者與觀察者的身份，即參與到課堂活動中，同時觀察學生的課堂表現;此外，對課堂的整個過程進行錄像，以便課后教師對課堂過程做進一步的觀察與分析。

教師課堂教學觀察（采用英國文化委員會在京辦事處和中國教育學會外語專業委員會共同設計的課堂觀察核對表）[12]主要從教學設計、教學實施、和教學效果三個方面進行。

（1）教學設計的考查主要包括五個指標，即教學目標定位是否準確適切和表述是否清晰規范;教學內容選擇是否合理及是否符合學生的實際水平和教學要求;教學方法是否靈活多樣、科學合理，是否有助于優化教學過程，提高教學效果;教學活動是否形式多樣和內容豐富;教學評價內容是否合理、方法是否多元以及是否可以有效調控教學過程。（2）教學實施從以下五個指標進行評價：教學設計實施過程是否指向教學目標、是否促進學習及人文素養的提高;課堂管理是否面向全體學生，是否關注不同需求;教師話語表達是否規范、準確有效，話語時間是否控制得當;教學機制即教學調控與學習指導是否及時有效;教學資源與媒體使用是否符合教學目標，教學資源整合是否有效，媒體使用是否恰當。（3）教學效果主要從以下三個指標進行考查：學生是否達到各項預設學習目標;課堂氛圍是否實現師生關系平等、民主、融洽及學習氛圍濃厚;學生課堂行為表現是否符合學習要求。

2.學習反思日志是要求學生按時間順序記錄下當天學習到的知識，以及學習的體會和總結。要求學生在每次課堂教學后都記錄學習日志，首先，通過日志學生可以對自己的課堂學習更加了解，為日后進行學習反思留下思考材料，而且通過學習反思日志還能了解自己學習過程的動態記錄;其次，撰寫學習反思日志的過程本身就是一個不斷思考的過程，有利于培養學生的思考和審辨式思維能力;最后，教師可以通過學生的學習反思日志及時了解學生的學習情況，促進師生交流，起到改進教學內容和方法、促進教學的作用。

3.學習效果問卷調查采用開放式問卷方式對學生的學習效果進行統計和整理，充分反映學生的觀點和態度，問卷在實驗教學學期完成后發放給學生。問卷主要包括對教學資源和教學效果兩個方面的反饋：（1）學生對教學資源的建議和看法，包括教學內容、教學材料、教學活動的開展等方面的學習體驗總結和建議;（2）學生對實驗教學學期結束后自身學習效果的總結，從“教”與“學”兩個層面出發，總結學習效果，并提出自己的意見。

（五）研究結果與討論

1.通過對四次（每次100分鐘）課堂教學錄制的觀察，發現主要特點和變化體現在以下三個方面：（1）學生對課堂模式逐漸適應，對跨文化能力概念的理解逐漸清晰;（2）學生個體參與課堂活動的積極性明顯提高，班級整體參與度有所提高;（3）教師在跨文化教學的內容和問題設置方面逐漸熟練，能夠將跨文化教學融入大學英語教學中。

2.在所有學生的學習反思日志中，筆者按照學習程度將班級學生按照優、良、中三個等級進行了劃分，從每個等級抽取2位學生的日志作為樣本進行跟蹤和分析，共抽取6位學生，占班級人數10%。通過分析，反映出以下三個方面的變化：（1）學生對英語學習中“文化因素”的輸入更加重視，有學生在反思日志中寫道“以前學習英語大多重視聽說讀寫技能，對英語國家的文化了解甚少，現在每次課前都會按照教師的要求去查找一些英語文化知識，同時與同學們進行討論后，對這些信息就有了更加清晰的認識和理解”;（2）學生對“跨文化”交際的現象有了更多的了解，并且表現出對不同文化的好奇心，其中有位學生在日志中寫道，“沒有出國經歷，也沒有和外國人真正的交流和接觸，對文化差異所導致的理解誤差沒有什么概念，通過查詢資料和討論跨文化交際案例，對跨文化交流有了一些認識，而且擴大了視野”;還有學生表示通過跨文化教學，不僅對其他國家文化有了更多的認識，而且培養了自己的思維能力，有助于自己以更開闊、更理性的態度面對和處理文化差異;（3）對英語文化的學習可以更好地掌握英語的運用，有學生表示“通過對英語文化的學習，知道了所學詞匯和句子適用的場合，對語用規則有了更多了解，有助于盡量避免因語言使用不當而導致的誤解和矛盾”;也有學生在日志中寫道，“對于有些單詞，掌握了詞根詞綴所蘊含的文化含義后單詞的記憶更牢固更深刻”。

3.教學周期結束后共發出56份調查問卷，回收55份，有效問卷55份，有效回收率為98%。學習效果問卷調查結果顯示學生在教學內容、教學材料、教學活動的開展等方面的滿意度較高，出現較多的表述包括“非常滿意”“比較滿意”“滿意”，占到回收有效問卷的76%;在學習效果方面出現較多的表述包括“詞匯學習效果較好”“對詞匯所適用的語境有了更多了解”“對英語國家文化的學習開闊了自己的視野”等，認為自己的學習效果較好的占到了62%。同時，學生也對教學過程提出了一些建設性意見，比如，教學材料可以更加多元化，除了英語國家文化知識，還可以添加其他國家的文化內容;課堂活動除了固定的小組活動之外，還可以添加隨機分組活動，增加趣味性和挑戰性等。

四、大學英語教學跨文化能力培養的路徑

（一）培養跨文化意識

我國的英語教育長期以來過于注重語言技能方面，即聽、說、讀、寫等方面，而忽視了語用規則及文化因素的教育，但是隨著國際跨文化交流的日益頻繁，英語教育的理念也應向培養跨文化意識轉變。在當前中國文化走出去及國外文化引進來的趨勢下，培養跨文化意識是對外傳播中國文化及學習外來文化的需要，同時，跨文化意識的培養有利于幫助學生建立平等、包容的態度來理性地審視文化差異。

（二）充分運用跨文化教學資源

教學內容是教學的核心，教學內容的選擇和優化是決定教學效果的重要因素之一。雖然現在各種大學英語教材中都涉及中國文化、英語國家文化等內容，但大多都屬于文化表現形式等內容，并未從“跨”文化的視角對這些內容進行整理和優化。因此，教師在教學資源準備的過程中應加入文化對比及分析的元素，引導學生對文化差異進行思考，這不僅有利于對文化知識的學習，還有利于比較思維的培養;此外，在當前文化多元化及“一帶一路”背景下，除了英語國家文化之外，教師還可以引導學生對其他文化進行了解和對比，比如阿拉伯文化、中亞國家文化、伊斯蘭文化等，這對培養國際化視野、跨文化知識的拓展和跨文化意識及思辨能力的培養有重要的促進作用。

（三）優化跨文化教學設計及方法

跨文化能力的培養不是通過一門或是幾門課程就可以實現的，而是應將跨文化能力培養作為一種意識、一種教學理念，融入大學英語教學中，貫穿于教學的各個環節。由于語言所承載著深厚的文化淵源和傳統習慣，因此（1）在詞匯教學中，除了要學習詞匯的意義本身之外，還應努力了解和認知詞匯中包含的文化內涵及情感等因素;（2）在語法和語用規則教學中，要強調語言所適用的文化語境，這體現出民族間不同的語言組織方式和文化思維方式;（3）在大學英語教學中，進行英漢語言的對比可以更全面準確地理解語言形式與概念內涵的聯系，可以更好地培養語言意識，提升語言與文化的敏感度。

（四）提升教師隊伍的跨文化能力素養

教師的跨文化能力決定著教學內容的選擇和教學過程的設計。從目前來看，大多數外語教師是語言學和文學教育背景，對跨文化的理念、理論、模式等內容沒有經過系統的學習，因此為了實現大學英語課堂中跨文化教學的有效性，大學英語教師有必要學習和研讀關于跨文化理論的著作，以及參加跨文化培訓等。比如，外教社跨文化交際叢書系列包括引進的國外權威力作和中外專家的著作，通過學習可以了解來自不同文化背景學者的觀點和理論，以及欣賞各種文化交流的結晶;同時教育管理部門可以組織跨文化內容及技能方面的培訓，教師通過參加培訓提高自身的跨文化意識和跨文化技能，此外，還可通過組織教師到國外進行實地體驗和交流，學習和積累跨文化經驗。

跨文化能力的培養已成為當下人才培養中重要的能力之一，培養和提高大學生跨文化能力不僅有利于拓展大學英語教學的內容，還有利于促進大學英語課程工具性與人文性的有機融合。在文化走出背景下，跨文化能力培養的過程可以幫助大學生對文化對外傳播和交流形成更清晰的認識，促使青年一代為發揚中國文化做出貢獻。

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