基于“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”的大學英語教師課堂教學行為研究

朱赫今

摘要：課堂教學行為主要是指教師為實施有效教學方案而發(fā)生在課堂內(nèi)的一系列行為，其有效性直接關(guān)系到學生的學習效率和效果。文章以文秋芳提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”為指導(dǎo)，探究大學英語教師在課堂教學行為上存在的問題，并提出優(yōu)化的理念和策略。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法;課堂教學行為;優(yōu)化策略

中圖分類號：G642.0? ? ?文獻標志碼：A? ? ?文章編號：1674-9324（2019）44-0065-02

針對教師的課堂教學行為進行研究具有重要意義，其研究可以解釋、預(yù)測和改進教師在教育情境中的活動和反應(yīng)，從而提升學生的學習效果。具體來說，教師的課堂教學行為就是教師在其教學過程中，圍繞教學目標達成而采取的一系列活動。在這個過程中，教師通過自身的活動影響學生，產(chǎn)生積極作用，以達成既定教學目標。本文基于文秋芳教授提出的“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”理念，探究大學英語教師課堂教學行為存在的問題，以及優(yōu)化的理念和策略，以提升學生學習效果。

一、“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”理念觀照下的教師課堂教學行為

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production-oriented Approach）是由文秋芳教授在“輸出驅(qū)動假設(shè)”的基礎(chǔ)上針對中國大學外語教學提出的教學方法。該體系包括教學理念、教學假設(shè)和以教師為中介的教學流程三個方面的內(nèi)容，強調(diào)教師的主體地位[1]。它所倡導(dǎo)的主要教學理念是“學習中心說”（關(guān)注學生學習效果，以學習目的為中心安排課堂活動）、“學用一體說”（學用結(jié)合，強調(diào)產(chǎn)出效果）和“全人教育說”（培養(yǎng)學生語言運用的綜合能力）;其教學假設(shè)主要包括“輸出驅(qū)動”、“輸入促成”和“選擇性學習”;教學流程由三個階段組成：“驅(qū)動”、“促成”和“評價”，在這個過程中，教師是中介者，教師的教學行為影響師生互動，進而直接影響著學生的學習效果。[2]總體說來，“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”不單純追求“以學生為中心”的理念，它強調(diào)教師的引導(dǎo)作用，主要關(guān)注學生的學習效果，即學生學到了什么，主張教學必須實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生，其倡導(dǎo)的課堂教學行為有引導(dǎo)性、對話性、高效性、驅(qū)動性、促成性和包容性等特征。

二、大學英語教師課堂教學行為存在的具體問題

本研究通過課堂觀察、問卷調(diào)查和訪談的方式，以5名大學英語教師為研究對象，探究其在驅(qū)動、促成、評價三個課堂教學階段的情境創(chuàng)設(shè)行為、組織教學行為、課堂師生互動行為、課堂管理行為、學生評價行為，分析其中存在的具體問題。

1.情境創(chuàng)設(shè)行為方面。5名教師都能夠很好地進行情境創(chuàng)設(shè)活動，在熱身活動和導(dǎo)入活動上精心設(shè)計。但有2名教師的熱身和導(dǎo)入環(huán)節(jié)的質(zhì)量不高，甚至顯得拖沓，有種為了熱鬧或者迎合學生興趣而有意為之的意向。有1名教師對情境的創(chuàng)設(shè)能力不足，不能有效發(fā)揮上課初始的驅(qū)動作用。

2.組織教學行為方面。5名教師都能很好地進行組織教學行為方面的活動，在呈現(xiàn)、講解、操練、強化、作業(yè)、板書等活動上精心設(shè)計。但5名教師的課堂提問較為常見，啟發(fā)性不足，請學生個別回答較少，通常是集體應(yīng)答，缺乏對個別學生的關(guān)注，不利于調(diào)動學生的學習積極性。

3.課堂互動行為方面。5名教師都能夠很好地進行課堂互動行為方面的活動，在提問、反饋、糾錯、變化等活動上精心設(shè)計，得到了學生的參與和認可，但從整體來看，學生參與的人數(shù)并不多，課堂活躍性仍需進一步增強。

4.課堂管理行為方面。5名教師都能夠很好地進行課堂管理行為方面的活動，在課堂紀律、課堂指令、活動組織等活動上精心設(shè)計。但有2名教師的課堂指令不清晰，沒有留給學生恰當?shù)牡却龝r間，有1名教師的課堂紀律維持不好，導(dǎo)致學生的課堂學習效果不佳。

5.學生評價行為方面。5名教師都能恰當?shù)亟o學生正面或者直接、間接的評價。但有1名教師的評價方式過于直接，沒有顧及學生的心理感受，缺乏與學生的情感交流，這容易造成學生的負面情緒，進而打消學生的學習積極性。

總之，通過課堂觀察，5名大學英語教師在課堂教學行為方面存在一些問題，需要改進及優(yōu)化，以便更好地促成學生學習行為發(fā)生，達到良好的教學效果。

三、優(yōu)化大學英語教師課堂教學行為的理念和策略

1.所遵循的理念。通過研究發(fā)現(xiàn)，5名大學英語教師熱衷向?qū)W生教授“客觀知識”，如詞匯、語法等，以講授為主，不注重學生對所學客觀知識的操練和應(yīng)用，即課堂教學中缺少學生使用英語的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和活動設(shè)計。他們的著眼點在于是否在規(guī)定時間內(nèi)完成了教學內(nèi)容的講授，行為上踐行“完成體系化和總結(jié)傳授知識”[3]的傳統(tǒng)教學法，忽視與學生的教學互動和情感交流。“產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法”關(guān)注學生的學習效果，主張教師促成學生有效學習行為的發(fā)生。因此，大學英語教師在優(yōu)化其課堂教學行為時，應(yīng)著重考慮學生的學習效果，給予資源支持、動機激勵和發(fā)展引領(lǐng)，多方面合力促成課堂教學目標達成。

2.所踐行的策略。（1）以科學的教學觀念指導(dǎo)教學行為。5名教師都能正確理解教學，認為教學是師生互動的雙向活動，需要教師和學生共同努力和合作。其中有2名教師承認，自己的教學觀和課堂教學行為表現(xiàn)不一致，即盡管認同教學的雙向互動，但在實際教學中依然秉承單一的教師“灌輸”、“一言堂”等行為，以知識講授為主，沒有給學生充分的機會進行語言綜合運用能力方面的鍛煉。對此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自身的學生觀和對教師角色的認知，學生不是承載知識的容器，而是在發(fā)展中建構(gòu)知識的個體，學生積極的學習行為是“促進學生素質(zhì)發(fā)展的基本機制”[4]。在這個過程中，教師是學生發(fā)展的催化劑、支持者，但卻不是學生發(fā)展的唯一知識源，因此，在設(shè)計課堂教學行為時，教師的設(shè)計應(yīng)具有啟發(fā)性和發(fā)散性。（2）基于產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法，為學生語言輸出提供支架和情境。5名教師都認為自己在課堂上開展的輸入活動（聽力、閱讀、知識講授）明顯多于輸出活動（口語、寫作、翻譯），教學形式多以講授為主，學生真正進行語言輸出的活動較少。教師應(yīng)踐行產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法，創(chuàng)設(shè)真實語言應(yīng)用情境，為學生進行語言輸出活動搭建支架，關(guān)注學生學習效果，打破傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式。（3）夯實教學技能，提升教師職業(yè)能力。5名教師在課堂教學的組織、互動、管理方面表現(xiàn)出一定的教學技能水平，但他們?nèi)孕枰M一步夯實教師基本技能。產(chǎn)出導(dǎo)向型教學法倡導(dǎo)教師主導(dǎo)、師生互動的課堂，對教師的學科專業(yè)能力、課堂教學水平、課堂管理能力、師生互動策略等方面提出了新的挑戰(zhàn)。（4）轉(zhuǎn)變評價方式，客觀評價學生發(fā)展。5名教師通過正面或負面評價、直接或間接評價等方式評價學生行為，雖然取得了一定的成效，但其在這方面的能力和行為表現(xiàn)仍需進一步優(yōu)化。教師的評價行為應(yīng)從注重靜態(tài)的終結(jié)性評價，轉(zhuǎn)向注重動態(tài)的過程性評價，也要改變原來單一主體的評價模式，教師評價、同伴評價、個人自評相結(jié)合，發(fā)揮評價的導(dǎo)向和激勵作用。

總之，教師的課堂教學行為具有動態(tài)性、隨機性和生成性的特征，對其存在問題的改進和優(yōu)化需要一個長期、漸變的過程，且促成教學行為轉(zhuǎn)變首先需要更新教師的教學理念和信念。教師應(yīng)在教學過程中不斷實踐和反思，正視自身教學行為上的問題，從理念和行為上進行優(yōu)化，實現(xiàn)有效教學。

參考文獻：

[1]文秋芳.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的中國特色[J].現(xiàn)代外語，2017，40（03）：348-358，438.

[2]文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015，47（04）：547-558，640.

[3]蔡寶來.傳統(tǒng)教學論的產(chǎn)生及發(fā)展歷程[J].教育研究，2000，（06）：60-65.

[4]陳佑清.教學論新編[M].北京：人民教育出版社，2011：88.