基于學科核心素養提升的師范生提問技能存在問題分析

楊玲 吳曉紅 張晶

摘要：提問技能滲透在教學的全過程，熟練掌握提問技能是一節優質課的核心。熟練運用提問技能對于即將步入教學行業的師范生來說是至關重要的。利用問題驅動的方式培養學生的核心素養是新課程標準下準教師應該具備的能力。通過分析以“過氧化鈉與水反應”為主要內容的同課異構微課，提煉訓練過程中提問技能運用所出現的問題并提供相應的改進意見，以期對師范生基于學科核心素養提升的微格教學技能訓練有所幫助。

關鍵詞：提問技能;核心素養;微課;問題驅動

文章編號：1008-0546（2019）10-0063-03 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2019.10.017

提問技能是指教師提出問題，學生回答問題并作出反應，以此啟發學生思考、了解學生學習狀態，促使學生理解、掌握知識及提升能力的一種學習方式。師范生熟練運用提問技能可以靈活處理師生對話，充分調動學生興趣和求知欲，誘發學生思考，發散學生思維。

《普通高中化學課程標準（2017年版）》中明確提出：“真實、具體的問題情境是學生化學學科核心素養形成和發展的重要平臺”。各核心素養中都或多或少提到要從問題出發，多角度、動態地分析、推理、解決實際問題，這些都說明了提問技能的重要性，師范生需要進一步改進、提高提問技能運用，為良好的課堂教學打下基礎。寧夏大學化學教師教育專業實施微格教學技能訓練較早，且已發展得比較成熟，但在實際微格教學技能訓練過程中，發現師范生仍然存在一些普遍問題，在提問技能中尤為顯著。

一、提問技能運用出現的問題

1.預設問題答案，證據推理過程不明顯

“證據推理”核心素養要求學生具有證據意識，能基于證據對物質組成、結構及其變化提出可能的假設，通過分析推理加以證實或證偽;建立觀點、結論和證據之間的邏輯關系。教師通過提問技能，引導學生產生疑問、分析疑問、提出假設、最終解決問題，是“證據推理”核心素養的關鍵。在實際教學中，師范生一味注重自己發問，自己解釋，缺乏引導學生質疑、提問的推理意識，使學生對知識理解較淺。

大部分師范生缺乏授課經驗，處理突發事件的應急能力弱，課堂上依賴于課下所預設的問題答案，擔心學生當堂提問，提問結束立刻解釋或者繼續提問，逃避學生提問，導致課堂節奏快，發問頻次多且缺乏技巧性，使學生無法深入理解所授知識，從而造成學生只是被動接受知識、而不是理解內化知識，致使學生失去自主思考和依據問題層層推理的能力。

[例]探究過氧化鈉與水反應產物和異常現象產生原因的教學片段

教師：通過觀察實驗過程，過氧化鈉與水反應的現象是什么？

學生：有氣泡產生;帶火星木條伸到試管口復燃;加酚酞后溶液先變紅后褪色。

教師：生成的氣泡能使帶火星木條復燃說明什么？滴加酚酞溶液變紅說明什么？溶液先變紅后褪色是因為什么？

教師：帶火星木條復燃證明產生的氣體是氧氣，變紅是因為產生了堿性物質氫氧化鈉，溶液先變紅后褪色是因為過氧化鈉與水反應產生了中間產物過氧化氫，過氧化氫具有漂白性。

學生：教材中說過氧化鈉具有漂白性，那到底是過氧化鈉具有漂白性呢？還是中間產物過氧化氫具有漂白性？

教師：過氧化鈉與水反應產生中間產物過氧化氫，過氧化氫不穩定易分解成氧氣和水，因此過氧化鈉與水的最終產物是氫氧化鈉和氧氣。

在該教學片段中，缺少引導學生結合宏觀現象和微觀本質探究過氧化鈉與水反應的實質的過程，使學生缺失對為什么滴加酚酞后溶液先變紅后褪色的合理推測與證據搜集過程，灌輸給學生教師預設的結果性知識，導致學生失去自主思考問題、解決問題的興趣。對于學生所提問題沒有正面回應，模糊帶過，使學生失去提問的積極性。誤導學生學習化學靠死記硬背，易導致學生形成化學是“理科中的文科”的錯誤認知。因此我們要訓練師范生抓課堂本質，抓提問技能的要點，緊扣核心素養水平層次，設計符合學生邏輯發展的問題，引導學生分析解決問題。

2.提問邏輯混亂，探究意圖不明

在實際教學過程中，通過觀察師范生的同課異構微課，發現大部分師范生備課時依賴于參考書目，所講內容只是教材中顯而易見的知識點，對教材和學情不熟悉，知識點間的過渡語銜接不自然，以自身感受和經驗為主，重難點不突出。提出問題后連續提問，按預設流程解釋引出知識點，沒有結合實際教學素材分析、探究知識，過渡環節比較混亂，致使知識點比較零散，講解的邏輯順序不突出，使學生失去探究方向。所提問題缺乏情境，探究意義不大，無法激發學生學習興趣，限制了學生的思維，脫離“科學探究”“證據推理”維度的核心素養。

[例]過氧化鈉的性質教學片段

教師：過氧化鈉與水反應的實驗現象是什么？導致這一現象的原因是什么？過氧化鈉與水反應的實質又是什么？過氧化鈉與氧化鈉屬于同一種氧化物嗎？

教師：實驗室中的過氧化鈉如果著火，如何滅火？是用水、二氧化碳滅火器還是沙土？

該教學片段中存在重知識，輕理解應用的現象，一次性連續拋出幾個問題給學生，問題間的探究意圖不明確，使問題缺乏本身的目的性和探究性，知識點的銜接邏輯不清晰，選擇性的答案使問題缺乏探究情境，思維發散受到限制。因此我們要訓練師范生的邏輯思維，將學科知識應用于生活中，設計具有探究價值的教學情境，教會學生分析問題、解決問題的方法，將宏觀現象與微觀本質相結合，培養師范生引導學生“證據推理”的能力。

3.提問反饋模糊單一

師范生角色轉換生疏，在教師與學生的角色中無法游刃，課堂上對于學生的眼神、動作無法精確理解。無法捕捉學生言語外的疑惑，多用“很好”“非常好”等字眼，一旦有學生回答錯誤，大多數師范生用“對嗎？”“是這樣的嗎？”又輔助一些鼓勵性語言模糊回應后繼續叫另一位同學回答問題，而沒有耐心引導學生糾正錯誤，致使學生回答問題積極性不高，對教師的反饋毫不在意。

[例]對比氧化鈉與過氧化鈉性質教學片段

教師：從性質來說，氧化鈉和過氧化鈉分別是什么物質？具有什么性質？

學生：都是堿性氧化物。

教師：對嗎？請你再思考思考，還有學生有不同意見嗎？

在該教學片段中，教師缺少引導學生分析解決問題、糾正錯誤的過程，影響學生回答問題的積極性和分析問題的投入狀態。因此師范生的作用要體現在教學中和互動中，要能發現學生對知識的接受度，學會調整進度和難度，深入學生中間，做學生的引導者、服務者。

二、改進意見

1.基于核心素養，透析知識聯系

審視教材，挖掘學科核心素養價值，將知識與生活緊密聯系，設計突出核心素養的問題，利用問題驅動學生質疑、探究反應實質。熟練應用“宏觀辨識與微觀探析”這一核心素養，鼓勵學生提問，正面回答學生提問，培養學生“科學探究”“證據推理”“宏觀辨識”“微觀探析”等維度的核心素養，使學生形成過程性思維。

[例]探究過氧化鈉與水反應異常現象的教學片段

教師：過氧化鈉與水反應最終產物是氫氧化鈉和氧氣，加酚酞，溶液應該一直變紅，為什么溶液變紅后又褪色了？

學生1：生成的氧氣具有氧化性，使溶液氧化褪色。

學生2：生成的氫氧化鈉與空氣中的酸性氣體二氧化碳發生了反應。

教師：請同學們分成兩組來探究以上同學的假設是否成立。

學生：經過探究發現這兩個假設都不能使滴加酚酞的氫氧化鈉溶液褪色。

教師：既然這兩條假設都不成立，請大家結合原子守恒的思想討論一下，會不會生成了新的、我們不知道的物質使溶液褪色？

學生：從原子守恒和使物質褪色的角度分析，生成的新物質可能是過氧化氫。

教師：現在請大家設計實驗探究一下過氧化氫能不能使滴加酚酞的氫氧化鈉溶液褪色？

學生：經過實驗發現過氧化氫能使滴加酚酞的氫氧化鈉溶液褪色。

教師：怎樣驗證過氧化鈉與水反應產生了過氧化氫？

學生：加二氧化錳看產生氧氣速率的變化。

學生：教材中說過氧化鈉具有漂白性，到底是過氧化氫還是過氧化鈉的漂白性使溶液褪色呢？

教師：實際上無論是過氧化鈉還是過氧化氫，都是過氧根具有強氧化性，過氧根氧化漂白。

該教學片段突出了教學環節提問的內部聯系，利用問題驅動促使學生聯系舊知過氧化氫具有漂白性，進而探究過氧化氫能不能使滴加酚酞的氫氧化鈉溶液褪色，繼而驗證反應過程中有沒有過氧化氫的生成，解釋過氧化鈉與過氧化氫誰具有漂白性，探究化學反應的微觀本質，積極正面解釋學生的疑問，無形中滲透化學的理科學習思維模式。

2.精設教學情境，深入研討過程

基于教材知識，小組集體備課，充分挖掘知識，吃透知識問的相互聯系，設計多層次、多角度、情境化的問題鏈，引導學生多方位思考，剔除無關問題，低效問題，將學習目標滲透到問題中，通過問題促使學生進入情境，理解教學內容，達到素養目標。

[例]探究過氧化鈉與水反應教學片段

教師：通過觀看視頻，請大家思考，消防員用水滅火，包裹在脫脂棉上的過氧化鈉遇水卻能點火，這是為什么？

教師：燃燒需要哪些條件，過氧化鈉遇水又通過什么方式滿足了這些條件？

教師：根據所寫出的化學方程式，請說明氧化鈉與過氧化鈉從性質來分是否屬于同一類物質？

教師：過氧化鈉與水反應最終產物是氫氧化鈉，為什么滴加酚酞后溶液顏色先變紅后褪色？

教師：既然這兩條假設都不成立，請大家結合原子守恒的思想討論一下，會不會生成了新的、我們不知道的物質使溶液褪色？

教師：通過過氧化鈉性質的學習，請大家設想如果實驗室金屬鈉著火，應采用什么方法滅火，請給出你的設計方案，并說明原因。

該教學片段，是圍繞過氧化鈉與水反應的一系列問題開展的，問題間邏輯關系明確，問題情境突出，又具實時效應，對學生全身心投入探究起正催化的作用。

3.改變訓練觀念，多樣化評價

改變以往師范生依據自己的經驗安排教學活動的觀念，訓練師范生學習應用教育學、教育心理學的相關知識，有意留意身邊的初高中學生，分析研究學生特點，多樣化、全面性評價學生。

學生回答問題出錯時，教師應耐心引導學生分析問題，糾正、解決問題，幫助學生理清問題思路，塑造答題思路模型，滲透“模型認知”的核心素養。師范生在平時訓練時可以通過自評和互評，找出問題，訓練結束后繼續觀看錄課視頻評價自己的表現，寫出教學反思，努力完善自己的提問技能。

[例]過氧化鈉與氧化鈉歸類教學片段

教師：從性質來說，氧化鈉和過氧化鈉分別是什么物質、具有什么性質？

學生：都是堿性氧化物。

教師：對嗎？你來告訴大家，堿性氧化物的通性是什么？

學生：堿性氧化物與水反應只生成相應的堿。

教師：過氧化鈉與氧化鈉分別與水反應生成什么？

學生：過氧化鈉與水反應除了生成氫氧化鈉還生成了氧氣，所以不是堿性氧化物。

該教學片段引導學生從性質人手，利用概念對比金屬鈉的兩種氧化物性質的不同，將金屬鈉的兩種氧化物進行歸類，學生回答錯誤，并不批評，也不鼓勵，而是實事求是引導學生分析錯誤的原因，最終解決問題，促使學生集中注意力，高度投入問題腈境。

三、小結

提問技能代表著師范生對于知識的掌握程度、應用水平與表達能力，同時通過提問技能滲透相關核心素養是新課標背景下師范生應該具備的能力，因此，在教師技能培訓的過程中應該加強基于核心素養的提問技能的訓練和反思匯報工作。通過設計基于核心素養的問題情境和問題鏈，利于師范生及時發現問題，走出盲區，增加師范生的自我反思能力，強化其自我研究、自我學習、自我提高意識，培養嚴格要求自己的習慣，增強師范生質疑自己、發現問題、解決問題的能力。