教師在語文自讀課中的角色定位
——以統編教材八年級（上）自讀課為例

■郁樂偉

統編語文教材八年級（上）有多篇自讀課文，這里談論的自讀課文不包括文言文。《美麗的顏色》《昆明的雨》《蟬》是著重列舉的自讀課文。對于自讀課中教師是否需要在教學中介入、何時介入這些問題，一線教師感到困惑。帶著這些思考，筆者進行課堂觀察和記錄，發現教師若不能在自讀課中把握好角色定位，則會造成自讀課與教讀課無異。如何掌握這種課型的分寸呢？下面以幾個案例為原點，談一些思考。

一、從編者意圖看，教師角色是“指南針”

《蟬》是學生進入初中第一次接觸的說明性的科學小品文。當學生自讀科學小品文這樣的文章，教師需要確定自己的角色。那么，教師到底能做些什么？是不是就讓學生自己讀一讀看一看，不需要教授？是不是教師讓學生自讀課文中的旁批，不需要集中學習？是不是教師在課上不需要說任何話，學生自主展開小組討論……

在筆者看來，在自讀課中，教師既要引導學生讀懂課文，又要讀懂編者意圖。其實，從編者意圖出發，學生仍是“主體”，教師要把更多的主動權交給學生。

《蟬》一文有很多旁批（具體內容省略）。筆者把旁批分為三類：提問式批注、陳述式批注、感嘆式批注。分類結束后，教師需要指導學生利用這些分類去學習文本內容。陳述式批注類似一種結論。學生如果只是被動接受，長此以往，會失去思考能力。因此，教師要在課堂上讓學生仿照這類批注，陳述自己的觀點，表達自己的思考、情感。面對提問式批注，教師要成為“指南針”，指導學生在旁邊做出回答，并且給出理由。例如：“統治”的說法是不是很有趣？請學生作出肯定或否定的回答，并說明理由。感嘆式批注只是編者的閱讀感嘆。如果學生產生了共鳴，教師應引導學生讀一讀圈劃的文字。如果需要學生表達對文本的認知，教師要引導學生繼續尋找產生情感共鳴的文字，并指導他們在文字旁邊做感嘆式批注。

教師對自讀課文的批注進行越詳細的分類，教學過程中帶領學生進行自讀的方法就越豐富。教師在自讀課文中的角色，像航海時候的“指南針”，指明方向。面對航海中遇到具體的困難，教師要帶著學生一起去摸清編者意圖，從而讓學生更好地去探尋和突破，在自讀中學會閱讀。

二、從學習評價出發，教師是“舵手”

筆者觀摩了一些教師執教自讀課文，發現很多執教者都不能很好轉換教讀課文的角色，對各個教學環節的把控欲望很強。自讀課，要放手讓學生自主閱讀和探究。

自讀課的出發點除了讓學生學會自主閱讀一篇文章，也是為了讓學生將來學會群文閱讀和整本書閱讀，也就意味著“自讀”的主體是學生。課堂應充分讓每個學生自主學習和表達，而教師應該扮演“舵手”的角色，不固執于教給學生什么，而是去發現學生會了什么，不會什么。下面從學習評價出發，看自讀課中教師的角色定位。

第一環節：把熱身運動交給學生。

以《蟬》為例。

請同學們以小組為單位，自讀課文。概括蟬的生命軌跡，用四字短語將板書填補完整。

瀏覽課文，講講蟬的故事。

在自讀課的第一環節，教師應把學習主動權交給學生，讓學生的熱身學習更暢快，學習更充分。從學習評價來看，自讀課的意義充分體現。

第二環節：把學的主要任務交給學生。

以《蟬》為例。

研讀第12-17節，探討問題：

作者研究了蟬哪些方面的習性？

作者是怎樣研究的？

作者運用什么樣的語言展現研究成果的？

分工自讀（20分鐘）：

作者研究了蟬哪些方面的習性？

作者是怎樣研究的？

作者運用什么樣的語言展現研究成果的？

結合百度百科，看看課文介紹了蟬的哪些相關知識。

教師只要在心里明確自己的角色，在不該介入的時候不介入，把思考的時間充分留給學生，讓學生在這些活動天地里馳騁，讓學生完全實現其自主學習的價值。這里的不介入，是在一定的前提下實現的：自讀課文的旁批具有價值，課文的習題具有價值。這些價值體現在可以幫助學生解決這篇文本的難點。這時，教師著重觀察自讀課中學生的學習狀態，發現學生學習中遇到的困難，實現統編教材的真正意圖，讓學生的語文素養得到提高。

三、從學生能力提升看，教師擔任“船長”一職

當學生對教材的文體、語言、思想等比較陌生，教師在陪伴學生自讀的過程中，還需要承擔“船長”的責任。教師適時的介入，能夠幫助學生提升語文能力。

統編語文八年級上冊的自讀課文中，《美麗的顏色》節選自人物傳記《居里夫人傳》，《昆明的雨》語言風格“淡而有味”，《蟬》語言生動。學生對這三篇文本都是陌生的，他們的學習能力與學習內容不能完全匹配，這個時候需要教師介入。

1.積累語文知識，教師要“教”。

關于蟬的稱呼，是《蟬》這篇文章重要的語言特色，學習這篇說明文語言的“生動性”，教師必須要“介入”。蟬的稱呼遠不止“統治者”，筆者請學生再找找其他的稱呼。

2.品析語言風格，教師要“教”。

《昆明的雨》的語言特點是“淡而有味”。“昆明菌子極多。”“雨季的果子，是楊梅。”“雨季的花是緬桂花。”“雨，有時是會引起人一點淡淡的鄉愁的。”不經過教學過程中的“教”，學生難以發現其語言特點。教師帶著學生學習一部分，再讓學生輻射到全文，從而培養學生的閱讀素養。

3.去除語言的澀感，教師要“教”。

例如《美麗的顏色》選自《居里夫人傳》，對于節選的文本，教師要善于發現疑點，并指導學生解開謎團。以下是《美麗的顏色》部分文字。

這個物理學家和顏悅色地回答：“……我希望它有很美麗的顏色。”

……

“那一天他們工作得很辛苦……”

兩個段落中的省略號會使讀者感覺內容的跳躍。探尋原著后發現，省略的是他們已經發現了“鐳”這個元素，但是還沒有看見它的顏色這部分。原來他們是在等待鐳的美麗。關于這個疑點，教師可以借助“內容補充”為學生解疑。類似于“補充”的教學環節，教讀課文中也經常使用，自讀課文更不能丟棄。這種語言的澀感，在《大自然的語言》中也有多處體現，教師采用一定的教學方法讓學生對文字產生敏感，感受到文字的不流暢。把每一次自讀都當成提升語言能力的一次訓練。

教師何時教，取決于學生在閱讀中是否遇到困難，明知學生不會，教師不去教，那么自讀課文就變成了課外自主閱讀文章，放在教材中也無價值。既然教材中有很多自讀課文，教師還是要在學生學之前認真思考教師的角色定位。對于自讀課文，教師什么時候不教，什么時候教，教到什么程度，都是我們要不斷思考的話題。