高三學生自我決定性學習動機及學業壓力特點分析

劉玉敏

〔摘要〕以高三學生為研究對象，探究其自我決定性學習動機水平與學業壓力特點及各動機類型對學業壓力的影響，并提出可行性建議和策略。結果顯示：高三學生的自我決定性學習動機總體水平不高，學業壓力水平中等;高三學生的自我決定性學習動機在性別、成績上存在顯著性差異，在文理科上無顯著性差異;高三學生的學業壓力在性別、文理科上皆無顯著性差異，在不同成績上存在顯著性差異;自我決定性動機的不同因子分別對學業壓力有正負向的預測作用。因此要把握動機內化條件，重視滿足學生心理情感需求（能力需求、自主需求和關系需求），提高自我決定性動機水平，減輕學業壓力。

〔關鍵詞〕學習動機;學業壓力;自我決定理論;高三學生

〔中圖分類號〕 G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2019）29-0009-06

在我國現今教育體制下，考試幾乎成為選拔學生和考察學生能力的唯一途徑。特別是一年一度的“高考”，總會牽動一部分人緊張的神經，高考也似乎被奉為一切教育活動的指揮棒。由于人們長期以來受“一考定終身”觀念的影響，高三學生們承受著巨大的心理壓力。眾多研究已表明，高三學生心理健康問題越來越嚴重。繁重的學習任務、考試的壓力、父母老師的殷切期盼、同伴的競爭、社會的期許以及對未來的考量，這些都在一定程度影響著他們的學習動機。當學生對學習的渴求過多地受外界刺激而非個體主動自發時，便很難形成學習自主性，享受不到學習帶來的喜悅感和滿足感，感受不到學習的魅力，這也是造成很多學生厭學、逃學、怠學的根本原因。所以當我們過多地將重心集中在某個“果”的時候，是不是更應該回頭反思一下那個“因”，然后來促成某種“策”呢？

20世紀80年代，美國心理學家Ryan和Deci[1]首次提出自我決定理論，強調自我決定程度在個人行動中的重要性。該理論就人的心理、動機和行為三者之間的關系，系統地提出了新的理論視角，認為動機大致分為無動機、外在動機和內在動機三種類型。根據個體對行為調節的不同程度，分為外在調節（個體行為的目的是為了得到某種外部獎勵或補償）、內攝調節（個體選擇該行為的出發點是避免內疚感和焦慮感，維護個體自身尊嚴和價值）、認同調節（個體自身對行為的目標和規則有清晰的認識并且予以認可，開始逐步內化為自身的一部分）和內部動機（個體幾乎完全內化外在的規則和標準，個體的行為和價值觀及需要一致，能將這些外在規則和自我的其他部分整合在一起）一系列動態的連續體[2]。同時該理論還認為，自我決定程度的強化，即外在動機到內在動機的轉化需要滿足三個基本條件：自主需求、能力需求、關系需求。其中，自主需求是指個體在活動中能夠體驗到自己是行為活動的主宰;能力需求是指個體在活動中能夠體驗到自己的勝任感;關系需求是指個體在與他人互動過程中能夠感受到他人的支持及關懷[2]。如果環境能夠促進和滿足個體這三種需求，那么個體會更加積極健康發展，擁有更多的幸福感;反之，當環境不能滿足個體基本心理需要時，個體就會對這個環境產生適應不良，產生消極影響[3]。所以，只有當以上三種需要相互作用并且得到滿足后，個體才會產生真正意義的自我調節，促進內部動機的生成，更加全身心地投入到活動中去。

“自我決定的潛能可以引導人們從事感興趣的、有益于能力發展的行為，這種對自我決定的追求就構成了人類行為的內在動機”[4]，這種內在動機會讓個體對行為活動保持更加持久的熱情。在教育教學情景中，自我決定性動機表現為學生在學習過程中，由于認識到學習是被推崇的有意義的事情，而將觀點同化整合為自我觀念的一部分形成的學習動機[5]。自我決定性動機反映了學生學習的原因和動力，學生的自我決定性動機水平越高，越能保持積極自主的狀態，更好地適應和投入到學習活動中來[6]。當自我決定性動機被激發時，學生是熱情的、感興趣的、卷入的、好奇的，他們努力嘗試和堅持，積極應對挑戰和挫折，表現為積極投入地學習[7]。傳統的教學往往忽視學生的內在心理需求，特別是高三學生這一特殊群體，更是注重以成績為導向。根據自我決定理論，著眼于能力需求、自主需求、關系需求等動機內化條件，提高他們的內在動機水平，喚醒學習熱情，推動自主性學習，以此來減少學業壓力。本研究意在了解把握高三學生的自我決定性動機水平特點和學業壓力狀態，探討提升高三學生內化水平和減少學業壓力的方法策略。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

選取山東省濰坊市某普通高中高三學生399人施測，回收有效問卷364份，回收率為91%。其中男生167人，女生197人。

（二）研究工具

（1）自我決定性動機評定量表。采用暴占光[8]在R.M.Ryan和J.P.Connell編制的量表基礎上進行修訂的“學習自我調節問卷”。該量表共30題，包含外在調節、內攝調節、認同調節、內在動機四個維度。采用5點計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1分到5分。本研究中該量表的內部一致性系數是0.87。

（2）學業壓力評定量表。選取由韓國學者吳美香和千成文（音譯）[9]開發的量表。（其中文版在我國中學生中應用的信度和效度均較好[10]）該量表選取學業壓力方面的成績壓力、考試壓力、上課壓力、學習壓力以及前途壓力5個維度，由38個選項構成。采用五點計分，從“完全不符合”到“完全符合”分別計1分到5分。本研究中該量表的內部一致性系數為0.90。

（三）施測過程

問卷由學生以不記名方式進行回答，以班級為單位進行團體施測。由各班主任老師統一說明，在所有的被試完全明白測試要求后，利用課上時間進行問卷發放測試，并且當堂回收。

（四）數據處理

對調查獲得數據用SPSS20.0統計軟件進行整理和分析。

二、調查結果

（一）高三學生的自我決定性動機和學業壓力現狀

由表1可見，高三學生的自我決定性動機水平處于中等水平，其中認同調節最高，其后排序依次是內攝調節、內在動機、外在調節。可見高三學生雖然開始意識到學習的重要性，但還是受外在驅使較多，內在動機不足，并沒有真正把握學習的價值和意義。高三學生學業壓力處于中低水平，其中考試壓力和成績壓力水平較高，下面依次為前途壓力、學習壓力和上課壓力。足見考試和成績帶給學生心理壓力之大。

（二）自我決定性動機在性別上的差異

由表2可見，高三學生的自我決定性動機在性別上存在顯著性差異，但是具體各維度沒有顯著性差異。在高三學生的自我決定性動機總體水平上，女生高于男生。其中男生和女生在自我決定性動機各維度得分由高到低的順序一致，認同調節最高，其后依次為內攝調節、內在動機、外在動機。

（三）學業壓力在性別上的差異

由表3可見，高三學生學業壓力在性別上不存在顯著性差異。在高三學生的學業壓力上，女生略高于男生。其中男生和女生學業壓力各維度得分由高到低的順序一致，依次為考試、成績、前途、學習、上課。可見無論男生女生，比起上課和學習，考試和成績帶給高三學生更大的壓力。

（四）自我決定性動機在文理科上的差異

由表4可見，高三學生的自我決定性動機在文理科上不存在顯著性差異。在高三學生的自我決定性動機得分上，文科略高于理科。其中文科和理科在自我決定性動機各維度得分由高到低的順序一致，認同調節最高，其次為內攝調節、內在動機，外在動機最低。

（五）學習壓力在文理科上的差異

由表5可見，高三學生學業壓力在文理科上不存在顯著性差異。在高三學生的學業壓力上，文科略高于理科。其中文科和理科在學業壓力各維度得分由高到低的順序一致，分別是考試、成績、前途、學習、上課。可見在學業壓力面前不分文科理科，學業上最大的壓力源是考試，其次為成績。

（六）自我決定性動機在成績上的差異

由表6得知，自我決定性水平（F=2.70，p<0.05）在不同的成績上有顯著性差異。從具體各維度來看，只有認同調節維度（F=2.52，p<0.05）在成績上有顯著性差異，其他各維度均無顯著性差異。事后比較可見，成績好的學生在學習自覺性上要高于成績排名較后的學生。同時還發現，高三學生的自我決定性水平以成績中等為分水嶺，成績中等以上的學生自我決定性動機水平較高，中等以下的學生自我決定性動機水平較低。而且只有下游組維度得分由高到低排列順序為內攝調節、認同調節、內在動機、外在調節。可見成績落后的學生對學習的整體認知還是很淺表的。學校教育要關注班級中成績不理想的學生，助其提高對學習意義的理解和把握。

（七）學業壓力在成績上的差異

由表7得知，學業壓力（F=4.20，p<0.001）在成績上有顯著性差異。從具體各維度來看：除了前途維度外，成績（F=1.82，p<0.01）、考試（F=3.80，p<0.01）、上課（F=3.02，p<0.01）、學習（F=2.79，p<0.01）各維度在成績上皆有顯著性差異。可見無論成績好壞，學生在將來的擇業和未來規劃上都有苦惱和擔憂。通過事后分析比較和學業壓力得分可見，越是成績好的學生，學業上感受到的壓力越小。

（八）自我決定性動機對學業壓力的回歸分析

由表8可以看出，自我決定性動機各因子都進入了回歸模型，回歸模型的整體檢驗值F=26.548（p<0.001），解釋變量為47.8%。其中外在調節（β=0.184，p<0.001）和內攝調節（β=0.147，p<0.001）對學業壓力有顯著正向預測作用，認同調節（β=-0.105，p<0.005）和內在動機（β=-0.131，p<0.01）對學業壓力有負向預測作用。其中外在調節對學業壓力的預測最為顯著。

三、討論

首先，高三學生的自我決定性動機以認同調節和內攝調節為主[11]，總體自我決定性動機處于中等水平，盡管外在調節動機較低，但是內在動機水平并不高。說明高三學生在學習上依然較多受外在因素影響，比如受當下高考大環境的影響。盡管開始意識到學習的重要性，但是內化水平不夠，真正以探求知識享受學習為目的的學習動機尚淺。比如更多學生停留在只有好好學習才能進入理想的大學，將來才能謀求好的工作，不辜負家長老師的期望，也能間接證明自己能力的認知層面。同時令人意外的是，高三學生學業壓力整體值并不高，這也似乎間接說明了，高三學生在高考這個“大敵”之前心態比較平穩，這可能得益于學校和老師的思想教育和心理疏導;也可能跟高三學生處于從青春期到成人期的轉化階段有關，他們身心發展慢慢趨向成熟，壓力面前能自我調適;還可能跟發放問卷的時間有關，本次發放問卷在距離高考不到3個月，經過了高中階段的整體學習和高三一年的考前訓練磨礪，學生的心態趨向定型，抗壓能力也隨之增強。

其次，就性別而言，自我決定性動機在性別上有顯著性差異，但學業壓力在性別上沒有顯著性差異。可見不論男學生還是女學生都面臨學業上的壓力。但是就各維度來看，高三女生的自我決定性水平總體得分要高于男生，同時學業壓力總體得分也高于男生。原因可能是女生較男生心理更加成熟，在自我管控能力方面要強于男生，但女生心思細密，敏感，比較感性，抗壓能力相對男生較弱。

再次，就文理科而言，自我決定性動機和學業壓力都沒有顯著性差異。但是就各維度來看，文科學生的自我決定性水平總體得分要高于理科學生，學業壓力上同樣文科生高于理科生。這可能跟文科生中女生占據的高比例有關，女生在自覺性、自我管控能力方面高于男生，學習面前更加主動自覺。同時女生內心比較細膩，面對壓力更加敏感。此外也跟文理科的高考競爭程度和將來的就業前景有關，文科相對理科不占優勢，這也無形中增加了學習壓力。

最后，就學習成績來看，自我決定性動機和學習壓力在成績上都呈現出顯著性差異。事后比較發現，自我決定性動機各因子在認同調節因子上有組間差異，以中等成績為分水嶺，成績中上游以上的比成績中下游的學生更能認識到學習的重要性和價值，更能產生積極的自我調節。學業壓力上，除了前途因子沒有出現組間差異外，其他都有差異，可見無論成績好壞，學生對未來難免都有擔憂。成績排名越后的學生學業壓力越大，很多研究也證明了這一點。王立金、石毅、許華山、沐林林、王文娟[12]的研究也指出，不同學業成績類別的高三學生學習壓力各因子及壓力總分均有差異，可能是由于學生成績的不同位次影響了學生的心態，導致學習壓力與學習成績相互作用。成績較落后的學生往往為了提高學業成績而持續努力，但學業收獲有時與付出不成正比，導致學習壓力越來越大，而該人群往往成為被忽略的群體，越渴望被關注，越想提高成績，學習壓力越大[13]。所以教師要格外關注成績排名較后的學生，成績落后不能成為被忽視的理由，反而更應該幫助他們提高對學習的認識，通過制定小目標獲得成就感，培養他們自我決定性學習動機，推動自主學習，提高學習投入度。

同時本研究還就自我決定性各因子對學業壓力的影響做了回歸分析，發現外在調節和內攝調節可以正向預測學業壓力，認同調節和內在動機對學業壓力具有負向預測作用。說明當學生認識到學習的價值和意義并開始逐步內化成自我的一部分時，便會更積極主動地投入到學習中來，學業帶來的壓力也會相對減少。相反，當學生把學習看成是一件在外部刺激和驅動下進行的活動時，壓力就會隨之增加。比如補償或責罰的刺激效應會使學生在學習面前感受到壓力。所以要積極推動外在動機到內在動機的轉化。

四、結論

應該減少成績為導向，提高學生自我決定性動機水平，當學生內化水平提高了，會更加注重學習的內在價值和意義，會更加專注學業的投入，而不是依賴外在的刺激作用，那么學業壓力也會隨之降低。所以要把握內化條件三要素，重視滿足學生心理情感需求：幫助學生樹立適合自己的可行性學習目標，激發興趣，獲得成就感，滿足其能力的需求;鼓勵學生成為自主的學習者，提供寬松的環境，滿足其自主的需求，推動自主性學習;創建和諧的師生關系和班級氛圍，滿足學生的關系需求。最后，應整合內外動機，積極促使外在動機到內在動機的轉化。

參考文獻

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（作者單位：山東英才學院學前教育學院，濟南，250104）

編輯/衛 虹