農村小學全科教師培養的實訓課程體系建構

關鍵詞：農村小學? 全科教師? 實訓課程? 場域

為彌補農村小學教育人力資源的缺口，重慶等省市已率先開展農村小學全科教師的定向培養工作，旨在培養“下得去、留得住、干得好”的農村教師。其中，“干得好”是對教師知識和能力的要求，“下得去”是指教師能全方位適應農村小學這一特定工作環境，“留得住”則是要求農村小學能為教師提供足夠的職業發展空間。因此，我們認為有必要以農村小學全科教師培養的實訓課程為平臺，將農村小學工作環境這一特殊因素引入其中，從物理環境、組織環境、互動環境和主觀心理環境上促進個人-環境的高度匹配。

一、農村小學教師的工作環境現狀

目前我國農村小學教師工作環境研究尚處于起步階段，但我們可從農村小學教師的工作現狀和農村小學管理等相關研究中，歸納出我國農村小學教師工作環境主要有以下特點。

第一，在物理環境上，農村小學的教學硬件設施有限。與城鎮小學相比，因地處社會經濟發展相對滯后、自然地理環境相對復雜、文化生活相對缺乏的地區，農村小學在學校外部環境資源的獲取上存在明顯劣勢，為教師提供的教學設施相對簡陋，缺乏現代教育技術支持，地處偏遠的“村小”情況更加嚴峻[1]。

第二，在組織環境上，學校管理制度不夠完善。崗位績效工資制度雖然在一定程度上提高了我國農村教師的工資水平，但整體水平仍然偏低;固化的職稱評定制度導致論資排輩、職稱與論文掛鉤的現象嚴重;教師在崗培訓多以校本培訓為主;教師評價制度以獎懲為主，評價主體單一，結果反饋不能體現激勵性[2]。

第三，在互動環境上，教育服務對象以留守兒童為主。縱向比較2000年、2010年、2015年三次人口調查數據發現，我國農村留守兒童的年齡結構有低齡化趨勢，2015年0-11歲階段的留守兒童甚至占全國留守兒童總數的3/4[3]。如此龐大的留守兒童群體勢必是農村小學教師面臨的較大挑戰。

第四，在主觀心理環境上，農村小學教師的職業認同感較低。學者們發現，農村小學教師的職業認同感整體處于中低水平[4]，新入職的青年教師也不例外[5]。《中國農村教育發展報告2013-2014》顯示，65.7%的農村教師表示有職業流動的意愿，希望能夠調動到城鎮任教[6]。不穩定的農村小學教師隊伍勢必降低我國農村基礎教育的教學質量。

二、農村小學全科教師實訓課程體系建構的理論依據

社會學家布迪厄在其社會實踐理論中分析了場域、慣習、資本以及三者之間的關系。他指出“場域是由不同位置之間存在的客觀關系構成的一個網絡。這些位置在不同類型的權力（或資本）就意味著行動者在這一場域中把持住了與受益權相關的分配結構中實際的和潛在的處境，以及它們與其他位置之間的客觀關系”[7]。同時，場域內部存在資本和競爭，而產生競爭的原因是由于資本的存在，資本不僅是場域中競爭的目的，同時也是場域中競爭的手段。此處的“資本”不僅包含古典經濟學中經濟資本的含義，比如金錢、財富等，更是“積累的（以物質化的形式或‘具體化的、‘肉身化的的形式）勞動”[8]。最后，在“場域”和“資本”之間存在著推動擁有一定數量資本的個體采取各樣策略的機制，這就是“慣習”[9]。“它把過去的經驗綜合起來，作為知覺、行為的母體發揮作用”[10]。

基于此，布迪厄將“在教育者、受教育者及其他教育參與者之間所形成的一種以知識的生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為宗旨的客觀關系網絡”定義為教育場域。農村小學，即是一個教育場域，一個圍繞農村小學的特定人和事互相影響而構成的結構化空間。它作為一個客觀存在、充滿活力的場域直接或間接地為學生提供各種資本;同時，學生和教師作為該場域中最核心的互動群體，以其主觀性慣習為載體，進行實踐活動，使場域充滿活力，營造資本再生和資本積累的有力場所。但是，在此動態場域中，由于長久以來我國農村小學教師隊伍一味強調培養熟練型人才，使得場域中的受教育者獲得的只是文化資本中的知識能力，而忽略了社會資本和文化資本中文化素養和制度認同等方面的積累。基于此，農村小學全科教師培養中的實訓課程旨在為師范生營造一個更為逼真的教育場域，來換取教師身體形態的文化資本，培養教師養成適應農村小學這一場域的慣習，從而實現文化資本的不斷復制與增值。

三、基于工作環境的農村小學全科教師實訓課程體系的建構

1.實訓課程凸顯“準綜合性”的本質屬性

實訓課堂的實質是在行動導向教學理論的指導下，打破原有教學模式，將農村小學的教學與管理模式置于一種“準綜合性”的工作環境下，引入小學的常規物理環境、制度環境、組織環境和為教師個體營造的心理環境，從而將“卓越教師”隊伍的管理體系適時適式地融入到課堂教學框架中來，結合培養農村小學全科教師為導向的培養目標，有效地提升學生的專業能力和職業素養，從而最大化地實現全科教師與農村小學的零對接。

2.實訓課程參與者的角色具有多樣性和動態性

在實訓課堂中，專業教師和師范生各自的角色發生了較大變化。首先，專業教師不再僅僅以傳統的講授和示范為主，定位為知識的傳授者、技能的指導者，同時也是知識的管理者、質量的把控者和咨詢的服務者。其次，課堂中的學生也不再是單一的接受者和操作者，他們同時也是教師工作環境的參與者，能夠以學習和實踐參與者的身份、在所創設的模擬工作環境中完成相應的實訓任務。第三，整個教學過程力求最大化地還原教師教學互動的工作流程，因而專業教師和師范生所扮演的角色也是動態變化的。在課程準備階段，教師扮演引導者、學生扮演研究者，完成課前知識的預習工作;在專業知識講授階段，教師作為傳授者將核心知識和技能傳遞給作為學員身份的學生;在實訓操作階段，教師退回到觀察者、督導者的位置，學生以實踐參與者的身份主導實訓操作環節的進程。

由此可見，模擬實訓課堂實將頂崗實習過程中所承擔的“前就業階段”任務適當地提前至學校的實訓學習階段，使教師和學生在課堂的任一時間段內都擔負一定的責任，實訓內容切換的同時完成角色的轉變，從而更好地提高教學質量。

3.實訓課程內容以農村小學教師工作任務為主線

基于師范院校實訓課堂教學內容的解讀，不難看出作為職業教育內容的重要組成部分，對實訓課堂教學內容的加工和組織應始終堅持以“任務”為中心的原則。因而，在師范院校以職業能力培養為核心的教育理念指導下，實訓課堂需根據工作任務結構來安排實訓教學內容。即是說，培養農村小學全科教師的實訓課堂的根本任務和目標是將學生原有的理論知識有效地遷移到具體的農村小學教育工作內容體系中來。這便意味著實訓課程內容在根本上應遵循和把握工作任務邏輯，而非學科知識邏輯，并依此以工作任務模塊為中心、以工作環境為背景，模擬農村小學教師的工作流程和工作氛圍等，從而全面提升師范生的崗位勝任力。

因此，任課教師需打破傳統教學中以學科為中心的課程教學體系，按照農村小學教師實際工作任務清單組織實訓教學內容。對此，在任課教師的配備上，除了師范院校的專業教師之外，還可引入農村小學優秀教師對教學進行指導和評估。具體而言，可將實訓教學內容按照實際農村小學教師的工作描述整合為以下四個方面。

第一，教學工作任務模塊，主要包括農村小學階段語、數、英、體、音、德、美七科教學所需的學科知識和教育理論等理論知識，以及教學技能等技能知識，從而保障師范生能夠勝任農村小學常規教學工作。

第二，育人工作任務模塊，主要包括心理咨詢、團體輔導等，其中側重于培養師范生對留守兒童常見心理和學習問題的疏導和矯正、對留守兒童家庭教育的指導，從而促進家校合作，推動留守兒童身心健康發展。

第三，教研工作任務模塊，主要包括教育測評、教育科研等科研知識和技能，以及課程開發、教具設計等課研知識和技術，從而建設農村小學特色課程目標的同時，提高教師自身的職業發展。

第四，管理工作任務模塊，主要包括人力資源管理、學生管理、班隊管理、檔案管理等。在我國許多農村小學，一位教師往往除了擔任某門課程的教學工作之外，更多時候還會兼任班主任、教導處或教研室等工作，一人多崗的情況十分常見。因此，在實訓課程中，我們還將從管理學的相關知識和技巧引入教學管理中，讓師范生能夠掌握學生管理、班級和少先隊活動組織、學生檔案管理，以及教師招聘、培訓和人事管理等能力。

4.實訓課程形式與農村小學工作環境的并軌

在上述以“任務”為導向的實訓課程內容的基礎上，我們在實訓課程形式上著重強調農村小學學校工作環境的仿真模擬，即是為師范生創設一個與實際農村小學學校工作環境相仿的物理環境、組織環境、互動環境和心理環境，并在其中進行各種工作任務模塊的操作訓練，進而讓師范生初步感受農村小學教師工作的具體工作內容和所處工作氛圍。

首先，師范院校可從兩個方面為師范生創設仿真農村小學的物理工作環境。第一，可建設仿真農村常規教室和音樂、體育、美術、衛生、綜合實踐（勞技）、科技活動等六大功能教室，并配備與實際農村小學相仿的教學器材和設備，盡可能一比一還原農村小學教室的真實樣貌。第二，師范院校可與農村小學建立聯合培養關系，設立一線實訓基地，進而在師范生在校學習期間，定期安排短期的見習和學做機會，讓學生能夠走進實際農村小學場域中，培養其工作慣習。由此，在校內仿真實訓課堂和校外真實農村小學場域中，學生學習并實際鍛煉教學教育工作技能，并不斷與其進行交互作用、處理人-環境之間的關系，從而提高師范生應對實際農村小學物理環境下可能出現的突發事件的能力。

組織社會學中制度學派認為，組織環境是通過制度對組織成員產生作用的。因此，當我們思考如何將農村小學的組織環境和互動環境引入實訓課程中時，不妨通過創設與農村小學教師需要遵守的業績考核、職稱評聘、人事調動等相仿的制度安排來促進師范生與組織的匹配。例如，師范院校可在《教育測量與評價》的實訓課環節中，將農村小學對教師聽評課等教研活動的規定引入進來，要求農村小學全科教師定向生提交一定數量的聽課記錄，組織和參加一定次數的評課教研活動，撰寫一定量的課程反思，從而讓學生更好地適應農村一線教師的工作規范，鍛煉相應的工作能力。

教師工作中積極主觀心理環境的塑造，主要依托物理環境和組織環境對師范生的認知、情緒體驗而形成。上述將仿真農村小學的物理環境和組織環境引入實訓課堂的同時，實質上也為師范生營造了一個準農村小學教師的心理環境。這主要體現在：從學生者到專業教育工作者的社會角色轉變;從學習知識這一單一工作任務向包括教學、管理、輔導和科研等多項工作任務轉變;從個性化性格和行為方式向職業心態和職業行為轉變;從面對二維人際關系（師生關系、同學關系）擴大到多維職業關系（師生關系、同事關系、上下級關系和與學生家長關系等）的轉變等。除此之外，還包括準農村小學教師的工作強度、工作時間及工作方式的變化給學生心理上帶來的壓力等。以上在工作過程中所涉及到的學生心理環境的變化將會對其工作認同感、歸屬感、滿足感及成就感的形成產生直接且重要的影響。

參考文獻

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[2] 史曉燕，趙華，張舉勝.現行農村中學教師評價制度調查分析[J].當代教師教育，2009，2（04）.

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[6] 美麗的堅守：新華社記者萬里探訪鄉村教師[DB/OL].（2015-09-10）[2016-05-10].http：//news.xinhuanet.com/newmedia/2015-09/10/c_1

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[8] 文軍.西方社會學理論：經典傳統與當代轉向[M].上海：上海人民出版社，2006.

[9] 包亞明.文化資本與社會煉金術[M].上海：上海人民出版社，1997.

[10] 皮埃爾.布迪厄著.實踐感[M].蔣梓驊，譯.上海：譯林出版社，2003.

[作者：吳爽（1983-），女，重慶人，重慶第二師范學院講師，博士。]

【責任編輯? 劉永慶】